 |
| El món m'afecta |
Ja ho diuen: “Jo sóc jo i les meves circumstàncies”
(José Ortega i Gasset). A l'entrada anterior vaig parlar una mica de aquest jo,
dels factors intrapersonals que influeixin en el procés d’'ensenyança-aprenentatge.
Ara ens toca parlar de “les meves circumstàncies”, del món que m’envolta.
Així, aquest món, reprenent les teories d'orientació
ecològica de Brofrenbrenner (amb els seus sistemes de relació) que vaig a
anomenar a la primera entrada d'aquesta mateixa etiqueta, també influeix en aquest procés d'aprenentatge.
El que el nen rep dels altres, la manera en què interactuen amb ell, els models
que va “compartint”, ja des de ben petit, influeixin en la manera en la que el
nen va donant sentit al seu món i a la seva manera d'entendre-ho, de crear els seus
esquemes.
Tothom que s’hagi parat a reflexionar vers les
relacions que tenen lloc durant tota la seva vida, s’adonarà fàcilment de la
complexitat que els envolta. Són moltes les variables que influeixen en la manera
en què una persona es relaciona amb el seu entorn, segons quines són les
influències que ha rep al llarg de la seva vida, la seva manera d’entendre el
món, les seves expectatives, els models que ha tingut, ...
Sense perdre de vista que estic analitzant els
factors que influeixin el procés d’ensenyança-aprenentatge i com a centre d’aquest,
l’alumne, es tracta de buscar afavorir tots els factors que ens duguin a formar
persones autònomes, amb esperit crític, que sàpiga gestionar les seves emocions
i prediqui amb l’exemple valors tant innats en l’home que més bé es poden
considerar com un dret humà i que emprin com a vehicle conductor el diàleg i la
reflexió.
Per simplificar i tractar d’organitzar una mica
aquest entramat de relacions que influeixen en el esmentat procés d’ensenyança-aprenentatge,
analitzaré les relacions que es donen entre mestre i alumne, les
característiques del mestre i les seves implicacions, la relació que esdevén d’aquest
fet entre alumnes, de la família, el seu paper educatiu com primera entitat
educativa en la vida dels infants i de la disciplina i el seu sentit. El fet d’esmentar-los
per separat no vol dir que no tinguin relació, justament tot el contrari, el
que passa és que tot de cop no es pot explicar, hem de veure els distints components,
però sense oblidar que formen part d’un tot, que s’influeixin i se enriqueixin mútuament.
- RELACIÓ MESTRE-ALUMNE
Aquesta relació es veu marcada per les expectatives
que té el mestre de cadascú dels seus alumnes. Totes les persones tenim
tendència a crear expectatives vers les persones que ens troben “pel camí”,
expectatives que poden anar canviant o que, per contra, es poden reforçar. El
mateix passa amb el mestre i els seus alumnes. El que passa de vegades és que
un nen que rep el missatge de que és de determinada manera, s’ho pot acabar
creient, tant per a bé com per a mal.
Però...què factors influeixin a l’hora de crear
expectatives? Elements com els trets físics, el sexe, la classe social i el
comportament dels alumnes a classe (Beltrán 1995, “psicología de la Educación”,
pàg 427) així com informacions traspassades per altres mestres, que de vegades
solen ser comentaris poc constructius sobre els alumnes, es queden en un
simple: “es porta malament” en lloc de buscar les raons d’aquest comportament
(pot ser estigui avorrit, que hagi perdut el fill de l’explicació i no sàpiga
agafar-la, pot ser que tingui una situació “moguda” a casa,...). Recordem que
hem d’atendre a la diversitat i entendre aquesta diversitat com un valor
afegit. Cadascú és diferent, però això no és motiu per rebre un tracte
diferent.
Jussim propossa un model integrador, ja que
contempla les múltiples variables que intervenen en aquest procés relacionat
amb les expectatives, que estructura en tres fases: En primer lloc analitza les
expectatives del mestre, de les que
ja he parlat en el paràgraf anterior. En segon lloc, Jussim parla d’un tractament educatiu diferencial, això
vol dir una sèrie de estratègies que els mestres poden fer servir per reforçar
o mantenir aquestes expectatives com són una bona retroalimentació, recolzament
emocional quan calgui, la dificultat de la tasca,..., reforçant el punt fort i
indicant quin aspecte millorar, buscant la motivació i el plantejament de
reptes per als alumnes. Jussim recull quatre situacions que solen donar-se:
actitud d’afecció, d’indiferència, de preocupació i de rebuig. El que passa és
que normalment el mestre fa feina de bon grau amb els al·lots que estan
motivats, però si no tenen motivació, pot dir-se que estan perduts, i això no
hauria de ser així. S’hauria de treballar també per buscar aquesta motivació, i
no només treballar quan ja la tenen. I en tercer lloc, Jussim contempla la reacció dels alumnes davant d’aquestes
expectatives, en quant a l’esforç que farà. Aquí veiem cóm la motivació, factor
intrapersonal, es pot incrementar amb la interacció que es doni entre mestre i
alumne. En Jesús Alonso Tapia ens proposa una sèrie d’estrategies per millorar
aquesta motivació:
 |
| Quadre de confecció pròpia. Font: Lectura de classe de Alonso Tapia, J. “Motivar per a l’aprenentatge". |
Tenint present el
quadre anterior, el mestre hauria de tenir en compte quins missatges donar als
alumnes per mantenir la motivació segons aquestes orientacions, quines
recompenses (el propi aprenentatge hauria de ser la major recompensa, ja que
incitaria així a continuar buscant l’aprenentatge). A més ha de servir com a
modelo d’aprenentatge per als alumnes.
Des d'aquest punt, molt autors s’han plantejat
quin és el rol del mestre i el seu estil d’ensenyament que més afavoreix el
procés d’ensenyança-aprenentatge, és a dir, més eficaç. Varen començar fent estudis sobre aquest factor atenent a la perspectiva de procés-producte entès el
procés com les accions del mestre i el producte com la repercussió que té sobre
es alumnes. Els primers estudis mesuraven la repercussió en relació a la
conducta, cosa que no reflexa tots els components del procés d’ensenyança-aprenentatge
ni variables com són els aspectes curriculars i contextuals.
D’una banda tenim una
classificació de personalitat de mestres que descriu Secada, oposades, com són
els afectiu-emocionals i els intel·lectuals-directius. Ja sabem que els extrems sempre coixegen, l'ideal seria ser capaços de compaginar els dos aspectes, els
continguts i la part emocional; hem de ser-hi una mica equilibrats.
Per altra banda tenim el paper que s’espera que desenvolupi el mestre, el seu rol. Paper que s’ha vist immers en un procés de canvi, amb la seva pèrdua d’autoritat i prestigi que s’ha de torna a aconseguir a través d’una professionalització docent i una pràctica reflexiva: què fem, cóm ho fem, per a què ho fem i valorar cóm podem millorar cada vegada més la nostra actuació. Només així podrem ser realment eficaços, dominant competències vers la pràctica i els contingut amb una formació continuada, sent empàtics amb els nostres alumnes i la resta de persones que formen la comunitat educativa, amb la que hem de treballar en equip i col·laboració, amb el diàleg com a eina fonamental i sentint-nos veritables participants actius d’aquest procés d’ensenyança-aprenentatge.
I per l'altra tenim els estils d’ensenyament, tots tres estan íntimament lligats. En quant als estils, n’hi ha diverses classificacions, al següent enllaç podeu llegir unes quantes que recull Salmerón Sánchez en un article, en el que menciona la classificació de diferents autors.
Una de les classificacions que es va fer servir per
realitzar els estudis va distingir tres tipus de líder: autoritari, democràtic
i Laissez-faire. En els anys 30, Lewin i Lippit varen fer uns estudis dels diferents
estils i les seves conseqüències (Beltran, J. i Bueno, J.A. “Psicología de la
educación”, pàg. 432; Hayes, N. “Dirección de equipos de trabajo”, pàg. 78). Jo
destacaria un punt de reflexió vers els resultats, ja que varen concloure que el
grau d’agressivitat dins l’aula en els dos grups que varen quedar de l’estudi,
és a dir, l’autoritari i el democràtic, era paregut, però quan sortien de
l’aula, els del grup autoritari no es comportaven com tocava, més bé al
contrari, compensaven l’opressió amb conductes disruptives (pedrades,...). Dins
l’aula,el grup autoritari treballa una mica més, però, només en presència del
professor. Amb la qual cosa no es fomentava l’autonomia de treball.
En quant als estudis
de Flanders, en la dècada dels 70’s,
conegut per la seva aportació a la investigació amb les seves categories d’observació,
defensa que els resultats milloren quan els mestres afavoreixen les iniciatives
dels alumnes, consideren les seves idees i afavoreixen la seva participació.
Altre autor, Bennet, va fer una classificació d’estils del mestre en dotze
tipus, que anaven dins de dos pols oposats, segons el grau, destacant d’una
banda els que estaven dins del grup progressistes/liberals
i de l’altra els mestres tradicionals/formals.
Els resultats que va obtenir varen ser que els alumnes més extravertits,
estables i motivats aconseguien més èxit en els tradicionals. En canvi, els
alumnes que tenien un baix rendiment inicial, que eren més inquiets, més
introvertits, funcionaven millor en el grup de professors del grup
progressistes-lliberals. Això ens fa reflexionar sobre la importància d’oferir
distintes metodologies i maneres de funcionar perquè tots els alumnes, diverses
en sí mateixos, puguin aprofitar i gaudir d’aquesta varietat, desenvolupant les
seves estratègies i la seva adaptabilitat i aprenent dels altres companyes, al veure
cóm funciona altre persona davant la mateixa situació.
A vegades els
resultats dels estudis ens poden parèixer oposats, però és perquè tenen un marc
teòric-conceptual, variable que no podem deixar a un costat en la complexitat
del tema que tractem. (Beltran, J. i Bueno, J.A. “Psicología de la educación”,pàg
161). Els autors Roshenshine i Stevens confirmen l’eficàcia de l’estil d’ensenyament
de “instrucció directa” (Castejón J.L. i Navas, L. “Aprendizaje, desarrollo y
disfunciones”. Pàgs 106 i 107) i donen algunes pautes para una funció instructiva
eficaç en quant a la revisió del treball assignat, a cóm presenta el professor els
nous continguts, cóm supervisa la pràctica de l’alumne, cóm fa les correccions i
la retroalimentació, cóm potenciar la pràctica independent de l’alumne i en
quant a la periodicitat de les revisions. Menciona la relació que hi ha entre
bons resultats obtinguts i el pas de la memòria de curt termini a la de llarg
termini (vistes a l’entrada anterior d’aquesta mateixa etiqueta).
Queda pendent incloure encara més variables als
processos d’investigació en aquest camp, com son els processos interns dels
alumnes i indiquen la necessitat d’aplicar una guia, supervisió i control
diferent segons siguin els coneixements previs de l’alumne vers els continguts
nou a aprendre.
 |
| Aprenem dels iguals. |
- RELACIÓ ALUMNE -ALUMNE
No ens oblidem de que
“els alumnes aprenen a pesar del mestre”, és ha dir, hi ha múltiples fonts
d’aprenentatge de situacions quotidianes de la vida real com són la família,
els amics o companyes,... El nen és un ésser integral, compleix, el qual es veu
afectat per totes les influències que rep de l’entorn, per això tota la
comunitat educativa hauria d’estar orientada cap a la mateixa finalitat. Amés,
hem de ser coherents amb les nostres actuacions i el que diem, perquè els nens
aprenen dels models que tenen i per imitació de la resta. Necessiten models que
els hi donin estabilitat i seguretat, no que els creu més confusió. Crec que
el que cal és no perdre de vista cap a on volem arribar: a formar persones
autònomes amb capacitat crítica i de diàleg i amb valors per conviure en
societat.
Per conviure en
societat, t’has de relacionar amb els teus iguals i has d’haver-hi aprés unes
normes determinades establertes per permetre aquestes relacions. Aquestes
normes són de dos tipus: morals, que reflecteixen uns drets humans bàsics
universals, i convencionals, que són més arbitraries i canvien d’un context a
un altre, segons, per exemple, la cultura. El nen té consciència des de ben
petit de què les conductes que fan mal a un altre són dolentes en sí mateixes,
però si només ens dediquen a educar habilitats tècniques i no pas les aspectes
emocionals i els valors morals, no tindran oportunitat de desenvolupar tot el
seu potencial relacionat amb l’autonomia personal, per diferenciar el que està
bé del que no (Concepción Medrano, 2003). Altre aspecte que troben molt
remarcat de vegades és el fet de que es treballa principalment a les escoles la
part moral heterònoma, que es basa en l’obediència, en detriment de la autònoma, que sorgeix de
la relació entre iguals.
- DISCIPLINA
Bé, des de l’escola i des de la família podem
fomentar aquesta autonomia mitjançant l’ús d’estratègies inductives per a la
comprensió i aprenentatge d’aquests valors, és a dir, explicant-les, dialogant
amb els, les conseqüències negatives de nostra actuació, especialment si
afecten a terceres persones. En cas de aplicar una sanció, aquesta ha de ser
coherent amb la falta comesa. Algunes d’aquestes sancions varen ser
esmentades a la entrada segona d’aquesta assignatura, com poden ser el temps fora de joc, la restitució del dany comés,
o una simple censura. No oblidem que els nens aprenen també per imitació, dels
adults i dels seus iguals. Així tenim que a l’hora de parlar de disciplina, hem
de raonar, dialogar, consensuar amb els infants. Fer-les partícips de l'establiment
de les normes, normes que han d'entendre de manera flexible, ja que varien
segons les circumstàncies que envolten la situació, i empàtica. Han de comprendre
que les normes són establertes pels homes en base a unes reflexions i
necessitats, però a vegades aquests contexts varien, i la norma es pot rompre.
Per suposat, això és ben complex i els nens ho han d’anar assolint poc a poc, a
mesura que maduren i puguin entendre els motius, puguin analitzar què a succeït
i per què, amb quines intencions,... És un camí llarg però els resultats valen
la pena: la convivència harmoniosa i el respecte a la resta. Com diu en Santos
Guerra a la seva entrada de bloc "el niño del globo", el tema de la disciplina en els centres escolars té moltes vessants,
però no hem d’oblidar sempre que hauria de discórrer pel caudal del raonament, la
reflexió i la participació activa.
 |
| Mateix fi. El context es reflexa. |
- PRÀCTICA EDUCATIVA FAMILIAR
Parlar d’això és
parlar altra vegada del mateix. La família forma part de la entitat educativa,
amés és la primera institució que du a terme l’educació del nen, amb qui el nen
viu les seves primeres experiències. Dins dels estils de pares troben, al igual
que amb els estils de mestres, els autoritaris, els permissius (equivalent a Laissez-faire)
i els democràtics; o per altra banda conductes que adopten com són: de gestió jeràrquica,
humanista i simbio-sinèrgic. Com veiem, la família tampoc està exempta de la
seva diversitat segons el context que la envolti. De qualsevol manera, la
família busca el mateix fi que els docents, en benefici dels seus fills. De
fet, una de les funcions de la unitat familiar és contribuir al
creixement equilibrat i harmònic dels fills. És per tant que haurien de tenir
més cabuda en l’àmbit escolar, amb una veritable participació e implicació. Que
tinguin coneixement d’allò que es fa a l’escola. Aquí he de dir que la creació
de blocs d’aula ha estat una eina molt afavoridora d’aquesta tasca.
Pot ser aquesta
relació no s’hagi vist molt afavorida, però en Carles Parellada ens dóna
algunes actituds que s’haurien d’afavorir per millorar-la: l’escolta, el
reconeixement, la confiança, la gratitud. També afirma que la condició prèvia
per canviar les coses significatives de la nostra vida passa per acceptar-les
tal i com són, i des de aquí, apropar-nos respectant i acceptant a la resta,
sense prejudicis, sense exigències i sense culpabilitats creuades que llancen la responsabilitat sobre uns altres
pensant que així sortim indemnes de la nostra part de responsabilitat.
En definitiva, es tracta de dur a terme una gestió
compartida entre tots els components de la comunitat educativa, afavorint una
participació guiada, en un principi sobre tot, dels infants. I com a eines
fonamentals per a dita tasca, el diàleg, la comprensió, el raonament i la reflexió.
------------------------------------------------
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
- BELTRÁN LLERA, J. i BUENO ÁLVAREZ, J.A. “Psicología de la educación”. Ed.
Boixareu Universitaria. Barcelona 1995.
- HAYES, N. “Dirección de equipos detrabajo”. Paraninfo, Madrid 2003.
- CASTEJÓN, J.L.; NAVAS, L. “Aprendizaje, desarrollo y disfunciones”.
Editorial Club Universitario. Alicante 2009.
- Lectures recomenades per a l'assignatura, d'entre altres:
-MEDRANO, C. “¿Cómo se aprendre en la infancia a ser buena persona?. 2003.
In-fan-cia, nº 81.
-PARELLADA ENRICH, C. "Se invaden, se necesitan...?". 2008. Cuadernos de Pedagogía, nº 378, p. 47-51.
No hay comentarios:
Publicar un comentario