jueves, 27 de diciembre de 2012

TEMA 3. FACTORES PSICOLÒGICS IMPLICATS EN L'APRENENTATGE. FACTORS INTRAPERSONALS

Atent, motivat...
(imatge de flickr, Adam Foster)


A l’entrada anterior d’aquesta mateixa “etiqueta” vaig parlar de les distintes teories de l’aprenentatge i la seva influència. Sabem que el procés d’ensenyança-aprenentatge és molt compleix, i per arribar a formalitzar una bona teoria sobre l’aprenentatge, és necessari analitzar tots els factors implicats en aquest procés. I és això mateix del que tracta aquesta entrada. Parlaré concretament dels factors intrapersonals de tipus cognitiu, afectiu i les estratègies d’aprenentatge (metacognició) que influeixen en dit procés.
 
Hem de tenir present que la concepció que es tenia d’aquestes conceptes ha anat evolucionant al llarg de la història, al igual que les teories de l'aprenentatge, i que aquesta mateixa concepció té, o hauria de tenir, les seves repercussions pràctiques dins de l’àmbit educatiu, per optimitzar la tasca educativa, tant d’ensenyança com d’aprenentatge. És a dir, anar clarificant quins haurien de ser els objectius i metodologies educatives, què ensenyar, cóm aprendre, i per aconseguir que aquest aprenentatge sigui significatiu, involucrar a  l’alumne en tot el procés, que sigui part activa, i conscient. Conscient de les estratègies que pot fer servir en els seus processos cognitius, estratègies que haurà de anar adquirint poc a poc, a través d’un ús de les mateixes, d’una reflexió sobre el seu funcionament, d’una comparació amb les estratègies dels altres companyes i ser capaç de discernir quan una estratègia no és efectiva o cóm optimitzar-les. A tot això se li anomenen processos metacognitius, que contempla dues facetes: prendre consciència vers el propi coneixement i poder controlar o regular els processo cognitius, tal com rescata Bolívar de Flavell en el seu article “Aprender a aprender a lo largo de la vida”(p.75).
 
Deixant a un costat las habilitats i estratègies d’aprenentatge, o més bé la toma de consciència de les mateixes, passaré als processos cognitius, dins dels quals podem trobar aspectes con l’atenció, la memòria i la intel·ligència. Tots tres necessaris per afavorir l’adquisició de nous coneixements, la seva manipulació i relació amb els coneixements previs, el seu emmagatzematge i la posterior recuperació quan sigui adient.

En primer lloc, trobem l’atenció, el punt on dirigim i orientem els nostres sentits. L’atenció és un procés que augmenta el grau de selecció d’informació, d’activació mental. A mida que augmenta el nivell de desenvolupament, el nen és capaç de controlar la seva atenció de forma més activa. Si s’ha anat “entrenant”, el nen serà capaç de reorientar la seva atenció cap a una tasca menys atractiva si sap que després obtindrà una recompensa (que pot ser el propi aprenentatge). Però no ens equivoquem, posar atenció no vol dir estar quiets, assegudets, mirant cap al mestre i sense dir res, perquè pot ser que estiguis pensant en qualsevol altra cosa. Estar atent vol dir estar present, amb els teus sentits posats en aquella acció. El que passa a vegades és que, per exemple, quan el mestre parla vers un tema, alguna paraula faci connexió amb els teus coneixements previs i “et vagis a un altre lloc”, dins la teva memòria, de la qual en parlaré després, per relacionar aquesta informació, contrastar-la,... amb la que ja en tenies. Clar, a vegades això suposa una “desconnexió” momentània amb la rebuda d’informació de l’exterior, i clar, llavors pot ser que hagis perdut el fill, però és, crec, necessari pel procés... Al menys a mi em passa.
  
Buscant més informació al respecte, m’he trobat un document bastant curiós que ha trucat la meva “atenció”. Es tracta d’un arxiu del pla tutorial del CEIP Martina García titulat “Atender para aprender”. Manual del professor. En va sorprendre perquè d’una manera o d’una altra, recull tots els aspectes que em donat vers l’atenció a classe, com factors que influeixin tals com la fatiga, el nivell de desenvolupament, el fet de partir d’una motivació de l’alumne, així com els estils impulsiu (que es fixa en el tot)i reflexiu (que es fixa en el detall). També perquè veig que el tenen en compta a una escola a l’hora de la seva pràctica docent i perquè no sols descriuen què és l’atenció, sinó que dóna algunes estratègies per millorar l’atenció del seu alumnat i, en conseqüència, el seu resultat. Algunes d’aquestes estratègies són proposar activitats interessants, que l’alumne participi activament, els espais de treball han d’estar bé acondicionats, les tasques han tenir una durada adient per no provocar esgotament, emplenar una metodologia variable i variada i el rol del mestre ha de ser dinàmic.

What's in my Computer Bits Bag
Tipus de "memòria"

Bé, gràcies a aquesta atenció, que permet focalitzar i evitar les distraccions, un estímul, és a dir, la informació seleccionada,  passa a la memòria a curt termini i d’aquí a la de llarg termini; passa a ser emmagatzemada. Com ja he avançat al parlar de memòria a llarg termini i a curt termini, hi ha divers estructures de la memòria. La manera d’entendre la memòria ha anat evolucionant gràcies a les aportacions de divers autors. El procés d’emmagatzematge suposa una transformació de la informació que reben els sentits, una transformació en un codi, diferent segons el tipus d’informació i l’etapa de desenvolupament del subjecte. Aquí reprendrem la teoria de Brunner, esmentat a l’entrada anterior, que ens parla de tres sistemes de codificació o de representacions: enactiva (de la manipulació, memòria sensorial), icònica (amb imatges) i simbòlica (principalment amb el llenguatge). Aquesta representació participa d’una polèmica clàssica que enfronta a la representació mitjançant imatges (analògica) front a la representació de tipus semàntic (proposicional). Es fa una analogia amb la quantitat de “bites” que té un arxiu d’imatge i un arxiu de text, el primer ocupa molt més, per tant, és més senzill emmagatzemar informació verbal. Los conductistes lleven importància a les imatges per ser un procés intern subjectiu i no observable. Si pensem en els cognitius, Piaget parla d’una primera representació de la imatge en quant es captada pel sentits, després, quan el nen madura, pot evocar aquesta imatge, encara que no estigui present, la simbolitza, i més endavant, la pot substituir per una paraula que representa aquesta imatge. Així es pot deduir que són sistemes que es complementen, con defensava en Paivio (1971), per tant no hi ha un format de representació únic, com conclou Ballesteros Jiménez (1993) en el seu article, arribant a la conclusió que no existeix un llenguatge universal de la memòria. Aquest fet queda també clarificat amb les investigacions de n’Ausubel i els mapes conceptuals, cadascú té els seus propis. Amb els mapes conceptuals veiem que és important que la informació sigui presentada de manera ordenada (encara que cadascú li doni el seu propi ordre) per facilitar les tasques d'emmagatzematge i amb una bona concepció d'aquests mapes, facilitar també la seva posterior recuperació.

Per a la concepció d’aquests mapes, la informació ha de passar de una antesala, la memòria a curt termini, àgil, ràpida, de poca durada, cap a una altra, la de llarg termini, a la que no hi arriba ni la meitat de la informació que passa per “la curta”, també coneguda com la memòria de feina, terme aportat per Baddley, 1974.

En la diapositiva 13 d’aquest document de Scrib hi ha un gràfic que m’ha agradat, en el qual es relaciona l’atenció, els estímuls i els distints tipus de memòria.



Per facilitar el procés d’una memorització efectiva, hi ha diverses estratègies que poden fer-se servir, com l’associació d’idees, la recodificació i pròpia ordenació del material, la fragmentació de la informació, la repetició regular i el repàs. De totes maneres hi ha estudis que han demostrat que és més efectiu fer tasques de recuperació del que s’ha llegit que llegir-se el mateix varies vagades intercalant tasques de recuperació en mig (aquest dat és també aportació de Baddeley y els seus estudis, a la vegada, recollit per altres autors).

Per facilitar aquestes tasques de recuperació existeixen diverses tècniques, anomenades mnemotècniques, com són l’estratègia dels llocs, la repetició, l’estratègia de les paraules clau, l’estratègia semàntica-visual, la de els apòcrifs (per exemple, pels esquinços, RICE, arròs en anglès: Repòs, Ice= gel, Compressió i Repòs),... Aquestes tècniques funcionen entre altres motius perquè suposen un esforç i una aturada d’atenció en certs aspectes. El que sí que és necessari per que funcioni primer de tot és voler, posar intenció (encara que amb certes cançons “del moment”, sense voler, no puguis parar de repetir la tornada com un bucle).


Pensant el la recuperació, m’he plantejat si serà possible recuperar qualsevol cosa del nostre cap mitjançant una màquina en un futur, i això m'ha dut a pensar si també serà possible recuperar la memòria d’un cadàver, d’un cos sense vida. Vaig arribar a pensar això al pensar en on pot estar situada la memòria i que aquesta existeix, de moment, perquè habita un cos viu... O pot ser es quedi gravat en qualcú lloc del cervell con una marca en una pedra?

Seguint amb l’analogia de l’ordinador, la informació passa per dos processos: ascendent i descendent, en un continu “feed-back”, reestructuració i comparació amb els nostres coneixements previs. És el que vaig comentar unes línees més per amunt, quan deia que a mi me passa a vegades que, per exemple a classe, em parlen d’alguna cosa i, a la vegada que entra la informació, surt el meu coneixement previ evocat per alguna paraula per intentar relacionar el que em diuen amb alguna cosa que tingui sentit per a mi. A una de les lectures deia que quan llegim també passa alguna cosa pareguda. És un procés interactiu de reconeixement de idees i paraules. Això pot ser m'expliqui perquè llegeix més ràpid en uns idiomes que en uns altres...

Arribem a la intel·ligència. Normalment s’ha considerat que una persona que pot retenir molta informació és molt intel·ligent. Conseqüència d’això han estat els tipus de metodologies i d’avaluació emplenats, però això no vol dir que sàpiga quan ha de fer servir aquesta informació. Varen inventar els tests d’intel·ligència, els quals han anat evolucionant amb les diferents aportacions i concepcions de la intel·ligència. Així, es va a passar de pensar que la intel·ligència era fixa demostrar que no és així, que es pot millorar, es pot canviar. Això té implicacions rellevants en quant a la tasca educativa, evidentment. Es va a passar d’un ús únicament classificador dels test a buscar una aplicació pràctica que ajudés a millorar el sistema d’ensenyança-aprenentatge. És la perspectiva del processament d’informació d'on surten dos grans nuclis d’interès que es deriven en dos fonts per a la diversitat intel·lectual: les diferents estratègies de processament de cada persona i els seus coneixements previs (aspecte que els cognitivistes ja en tenien molt en compte). Ambdues es retroalimenten per incrementar la intel·ligència de la persona. 

Les corrents actuals que parlen vers la intel·ligència defensen que no hi ha una sola, que són diverses camps. Howard Gardner va descriure el que s’anomena com intel·ligències múltiples. Descriu al menys vuit, amb la possibilitat d’ampliar a nou o més, amb el temps i les investigacions. L’aportació més rellevant és el fet de què si un mestre té en compte aquestes intel·ligències múltiples, podrà entendre la necessitat de treballar amb diverses metodologies i triar de trobar el potencial de cadascun dels seus alumnes. Poso a continuació un vídeo vers dites intel·ligències, abans no apreciades correctament.



Fins aquí puc donar com finalitzada la part dels processos cognitius i donar pas als processos afectius, els quals tenen un paper també molt important i varen estar poc considerats dècades enrere. Dins d’aquests troben la personalitat, que ja des de l’educació infantil la podem treballar amb els aspectes de les emocions, per reforçar l’autoestima i donar eines per al autoconeixement. Els aspectes emocionals van quedar de costat quan s’instruïa per la raó. En els nostres dies, científics con Edgar Morin han demostrat que les emocions formen part del ser humà i què hi ha emocions que afavoreixen l’aprenentatge i la convivència. Clar, la nostra generació no va ser “instruïda” en matèria de emocions i ens sentim desproveïts d’eines per fer front a l’educació de altres en aquestes matèries. Ens falta reforçar les intel·ligències múltiples intrapersonal e interpersonal. Ja ens és difícil reconèixer les nostres pròpies emocions, més encara en reconèixer-les en els altres, però és una passa fonamental per anar en aquesta direcció: primer, reconèixer-les en tu mateix, acceptar-les, saber gestionar-les,... i després, ajudar als teus alumnes en el seu propi procés de reconeixement, autogestió i autocontrol de les mateixes. Aquesta és una manera d’avançar cap a l’empatia, poder compartir el que sent un altre, perquè sé reconèixer aquest sentiment i la sensació que provoca. Carmen Boix en el seu article “Educació emocional” apunta que per l’ensenyança de les emocions és fonamental el diàleg, i que no ha de existir una assignatura concreta per aquest tema, que s’ha de fer de manera transversal, sense limitar-se a fer fixes amb caretes que expressin emocions, sinó també tractant aquestes emocions mitjançant una conversa reflexiva quan aquesta floreix o sorgeix en un determinat moment.

A part del domini de les emocions, ens trobem a diverses formes d’enfrontar-se amb l’aprenentatge segons la personalitat. Divers autors fan distintes classificacions i les anomenen de manera diferent, però en el fons descriuen dos pols oposats d’aprenentatge, que en cada persona es combina en major o menor mida. Podem dir que uns comencen de dins cap a fora i altres de fora cap a dins, una manera analítica i l’altra global, a uns els hi agrada fer les seves pròpies estructures i als altres els hi agrada que se l’hi donen fet . Això m’ha recordat la frase: “No se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer las partes”, Blaise Pascal. És a dir, tenint en compte que a una mateixa aula trobarem personalitats diferents, el més apropiat és afavorir maneres de treballar en les que hagin d’experimentar les diverses maneres i també en les que ells puguin intercanviar les diferents estratègies que fa servir cadascú, per enriquir el procés metacognitiu del que parlava al començament i així puguin escollir amb el temps l’estratègia més adient per a cada tasca o problema que hagin de resoldre al llarg de la seva vida. Fent menció a aquest aspecte de presentar els continguts de manera que s’adaptin a la diversitat dels estils d’aprenentatge, Villalustre i del Moral fan una interessant  aplicació del coneixement dels estils d’aprenentatges en el seu article “Contenidos on-line adaptados a los estilos cognitivos de losestudiantes a través de los mapas conceptuales en ruralnet”. A continuació posaré una imatge estreta del mateix document: 


Extret de Villalustre i del Moral, 2011

En quant al factor motivacional del processos d’aprenentatge afectius, s’ha de procurar mantenir la motivació cap a l’aprenentatge, i que sigui aquest mateix aprenentatge el que conservi la motivació, que faci de reforç.


Fins aquí, ens veiem!



----------------------------------------------------------------------------------------------

Bibliografia consultada:

- Lectures recomanades de la assignatura.
- BOLÍVAR BOTÍA, A. “Aprender a aprender a lo largo de la vida”. 2009. Multiárea: revista de didáctica, ISSN 1886-1024, Nº. 4, 2009 , págs. 67-98. UCLM. 
- CEIP Martina García. Atender para aprender”. Manual del professor. Pla tutorial.
- BALLESTEROS JIMÉNEZ, S. “Memoria humana: investigación y teoría”. Phicothema, 1999, vol. 11, nº4, pp. 705-723.
- BOIX CASAS, Carmen. “Treballem les emocions a l’escola”. Guix d’Infantil, 2009, núm. 47 (gener/febrer), p. 34-38.
- VILLALUSTRE MARTÍNEZ, L.; DEL MORAL PÉREZ, M.E. “Contenidos on-line adaptados a los estilos cognitivos de losestudiantes a través de los mapas conceptuales en ruralnet”. 2011. Tendencias pedagógicas, nº17.



Material d'ampliació:
- Per a consultar més vers estils cognitius depenents i indepenents de camp: 
                    -PÉREZ MARRUGO, L.E. “Proyecto de investigación: estilo cognitivo yaprendizaje escolar”. 

No hay comentarios:

Publicar un comentario