 |
| Atent, motivat... (imatge de flickr, Adam Foster) |
A l’entrada anterior d’aquesta mateixa “etiqueta” vaig parlar de les
distintes teories de l’aprenentatge i la seva influència. Sabem que el procés
d’ensenyança-aprenentatge és molt compleix, i per arribar a formalitzar una
bona teoria sobre l’aprenentatge, és necessari analitzar tots els factors
implicats en aquest procés. I és això mateix del que tracta aquesta entrada.
Parlaré concretament dels factors
intrapersonals de tipus cognitiu, afectiu i les estratègies d’aprenentatge
(metacognició) que influeixen en dit procés.
Hem de tenir present que la concepció que es tenia d’aquestes conceptes ha
anat evolucionant al llarg de la història, al igual que les teories de l'aprenentatge, i que aquesta mateixa concepció té, o hauria de tenir, les seves
repercussions pràctiques dins de l’àmbit educatiu, per optimitzar la tasca
educativa, tant d’ensenyança com d’aprenentatge. És a dir, anar clarificant
quins haurien de ser els objectius i metodologies educatives, què ensenyar, cóm
aprendre, i per aconseguir que aquest aprenentatge sigui significatiu,
involucrar a l’alumne en tot el procés,
que sigui part activa, i conscient. Conscient de les estratègies que pot fer
servir en els seus processos cognitius, estratègies que haurà de anar adquirint
poc a poc, a través d’un ús de les mateixes, d’una reflexió sobre el seu funcionament,
d’una comparació amb les estratègies dels altres companyes i ser capaç de
discernir quan una estratègia no és efectiva o cóm optimitzar-les. A tot això se
li anomenen processos metacognitius, que contempla dues facetes: prendre
consciència vers el propi coneixement i poder controlar o regular els processo
cognitius, tal com rescata Bolívar de Flavell en el seu article “Aprender a aprender a lo largo de la vida”(p.75).
Deixant a un costat las habilitats i estratègies d’aprenentatge, o més bé
la toma de consciència de les mateixes, passaré als processos cognitius, dins
dels quals podem trobar aspectes con l’atenció, la memòria i la intel·ligència.
Tots tres necessaris per afavorir l’adquisició de nous coneixements, la seva
manipulació i relació amb els coneixements previs, el seu emmagatzematge i la
posterior recuperació quan sigui adient.
En primer lloc, trobem l’atenció, el punt on dirigim i orientem els nostres
sentits. L’atenció és un procés que augmenta el grau de selecció d’informació,
d’activació mental. A mida que augmenta el nivell de desenvolupament, el nen és
capaç de controlar la seva atenció de forma més activa. Si s’ha anat
“entrenant”, el nen serà capaç de reorientar la seva atenció cap a una tasca
menys atractiva si sap que després obtindrà una recompensa (que pot ser el
propi aprenentatge). Però no ens equivoquem, posar atenció no vol dir estar
quiets, assegudets, mirant cap al mestre i sense dir res, perquè pot ser que
estiguis pensant en qualsevol altra cosa. Estar atent vol dir estar present,
amb els teus sentits posats en aquella acció. El que passa a vegades és que,
per exemple, quan el mestre parla vers un tema, alguna paraula faci connexió
amb els teus coneixements previs i “et vagis a un altre lloc”, dins la teva
memòria, de la qual en parlaré després, per relacionar aquesta informació,
contrastar-la,... amb la que ja en tenies. Clar, a vegades això suposa una
“desconnexió” momentània amb la rebuda d’informació de l’exterior, i clar,
llavors pot ser que hagis perdut el fill, però és, crec, necessari pel procés...
Al menys a mi em passa.
Buscant més informació al respecte, m’he trobat un document bastant curiós
que ha trucat la meva “atenció”. Es tracta d’un arxiu del pla tutorial del CEIP
Martina García titulat “Atender para aprender”. Manual del professor. En va sorprendre perquè d’una manera o
d’una altra, recull tots els aspectes que em donat vers l’atenció a classe, com
factors que influeixin tals com la fatiga, el nivell de desenvolupament, el fet
de partir d’una motivació de l’alumne, així com els estils impulsiu (que es
fixa en el tot)i reflexiu (que es fixa en el detall). També perquè veig que el
tenen en compta a una escola a l’hora de la seva pràctica docent i perquè no
sols descriuen què és l’atenció, sinó que dóna algunes estratègies per millorar
l’atenció del seu alumnat i, en conseqüència, el seu resultat. Algunes
d’aquestes estratègies són proposar activitats interessants, que l’alumne
participi activament, els espais de treball han d’estar bé acondicionats, les
tasques han tenir una durada adient per no provocar esgotament, emplenar una
metodologia variable i variada i el rol del mestre ha de ser dinàmic.
 |
| Tipus de "memòria" |
Bé, gràcies a aquesta atenció, que permet focalitzar i evitar les
distraccions, un estímul, és a dir, la informació seleccionada, passa a la memòria a curt termini i d’aquí a
la de llarg termini; passa a ser emmagatzemada. Com ja he avançat al parlar de
memòria a llarg termini i a curt termini, hi ha divers estructures de la
memòria. La manera d’entendre la memòria ha anat evolucionant gràcies a les aportacions
de divers autors. El procés d’emmagatzematge suposa una transformació de la
informació que reben els sentits, una transformació en un codi, diferent segons
el tipus d’informació i l’etapa de desenvolupament del subjecte. Aquí
reprendrem la teoria de Brunner, esmentat a l’entrada anterior, que ens parla
de tres sistemes de codificació o de representacions: enactiva (de la
manipulació, memòria sensorial), icònica (amb imatges) i simbòlica
(principalment amb el llenguatge). Aquesta representació participa d’una
polèmica clàssica que enfronta a la representació mitjançant imatges (analògica)
front a la representació de tipus semàntic (proposicional). Es fa una analogia
amb la quantitat de “bites” que té un arxiu d’imatge i un arxiu de text, el
primer ocupa molt més, per tant, és més senzill emmagatzemar informació verbal.
Los conductistes lleven importància a les imatges per ser un procés intern subjectiu
i no observable. Si pensem en els cognitius, Piaget parla d’una primera
representació de la imatge en quant es captada pel sentits, després, quan el
nen madura, pot evocar aquesta imatge, encara que no estigui present, la
simbolitza, i més endavant, la pot substituir per una paraula que representa
aquesta imatge. Així es pot deduir que són sistemes que es complementen, con
defensava en Paivio (1971), per tant no hi ha un format de representació únic,
com conclou Ballesteros Jiménez (1993) en el seu article, arribant a la
conclusió que no existeix un llenguatge universal de la memòria. Aquest fet
queda també clarificat amb les investigacions de n’Ausubel i els mapes
conceptuals, cadascú té els seus propis. Amb els mapes conceptuals veiem que és
important que la informació sigui presentada de manera ordenada (encara que
cadascú li doni el seu propi ordre) per facilitar les tasques d'emmagatzematge
i amb una bona concepció d'aquests mapes, facilitar també la seva posterior
recuperació.
Per a la concepció d’aquests mapes, la informació ha de passar de una
antesala, la memòria a curt termini, àgil, ràpida, de poca durada, cap a una
altra, la de llarg termini, a la que no hi arriba ni la meitat de la informació
que passa per “la curta”, també coneguda com la memòria de feina, terme aportat
per Baddley, 1974.
En la diapositiva 13 d’aquest document de Scrib hi ha un gràfic que m’ha
agradat, en el qual es relaciona l’atenció, els estímuls i els distints tipus
de memòria.
Per facilitar el procés d’una memorització efectiva, hi ha diverses
estratègies que poden fer-se servir, com l’associació d’idees, la recodificació
i pròpia ordenació del material, la fragmentació de la informació, la repetició
regular i el repàs. De totes maneres hi ha estudis que han demostrat que és més
efectiu fer tasques de recuperació del que s’ha llegit que llegir-se el mateix
varies vagades intercalant tasques de recuperació en mig (aquest dat és també
aportació de Baddeley y els seus estudis, a la vegada, recollit per altres
autors).
Per facilitar aquestes tasques de recuperació existeixen diverses
tècniques, anomenades mnemotècniques, com són l’estratègia dels llocs, la
repetició, l’estratègia de les paraules clau, l’estratègia semàntica-visual, la
de els apòcrifs (per exemple, pels esquinços, RICE, arròs en anglès: Repòs,
Ice= gel, Compressió i Repòs),... Aquestes tècniques funcionen entre altres
motius perquè suposen un esforç i una aturada d’atenció en certs aspectes. El
que sí que és necessari per que funcioni primer de tot és voler, posar intenció
(encara que amb certes cançons “del moment”, sense voler, no puguis parar de
repetir la tornada com un bucle).
Pensant el la recuperació, m’he plantejat si serà possible recuperar
qualsevol cosa del nostre cap mitjançant una màquina en un futur, i això m'ha
dut a pensar si també serà possible recuperar la memòria d’un cadàver, d’un cos
sense vida. Vaig arribar a pensar això al pensar en on pot estar situada la
memòria i que aquesta existeix, de moment, perquè habita un cos viu... O pot
ser es quedi gravat en qualcú lloc del cervell con una marca en una pedra?
Seguint amb l’analogia de l’ordinador, la informació passa per dos
processos: ascendent i descendent, en un continu “feed-back”, reestructuració
i comparació amb els nostres coneixements previs. És el que vaig comentar unes
línees més per amunt, quan deia que a mi me passa a vegades que, per exemple a
classe, em parlen d’alguna cosa i, a la vegada que entra la informació, surt el
meu coneixement previ evocat per alguna paraula per intentar relacionar el que
em diuen amb alguna cosa que tingui sentit per a mi. A una de les lectures deia
que quan llegim també passa alguna cosa pareguda. És un procés interactiu de
reconeixement de idees i paraules. Això pot ser m'expliqui perquè llegeix més
ràpid en uns idiomes que en uns altres...
Arribem a la intel·ligència. Normalment s’ha considerat que una persona que
pot retenir molta informació és molt intel·ligent. Conseqüència d’això han
estat els tipus de metodologies i d’avaluació emplenats, però això no vol dir
que sàpiga quan ha de fer servir aquesta informació. Varen inventar els tests
d’intel·ligència, els quals han anat evolucionant amb les diferents aportacions
i concepcions de la intel·ligència. Així, es va a passar de pensar que la
intel·ligència era fixa demostrar que no és així, que es pot millorar, es pot
canviar. Això té implicacions rellevants en quant a la tasca educativa,
evidentment. Es va a passar d’un ús únicament classificador dels test a buscar
una aplicació pràctica que ajudés a millorar el sistema
d’ensenyança-aprenentatge. És la perspectiva del processament d’informació d'on surten dos grans nuclis d’interès que es deriven en dos fonts per a la
diversitat intel·lectual: les diferents estratègies de processament de cada
persona i els seus coneixements previs (aspecte que els cognitivistes ja en
tenien molt en compte). Ambdues es retroalimenten per incrementar la
intel·ligència de la persona.
Les corrents actuals que parlen vers la intel·ligència defensen que no hi ha una sola, que són diverses camps. Howard Gardner va descriure el que s’anomena com intel·ligències múltiples. Descriu al menys vuit, amb la possibilitat d’ampliar a nou o més, amb el temps i les investigacions. L’aportació més rellevant és el fet de què si un mestre té en compte aquestes intel·ligències múltiples, podrà entendre la necessitat de treballar amb diverses metodologies i triar de trobar el potencial de cadascun dels seus alumnes. Poso a continuació un vídeo vers dites intel·ligències, abans no apreciades correctament.
Fins aquí puc donar com finalitzada la part dels processos cognitius i donar pas als processos afectius, els quals tenen un paper també molt important i varen estar poc considerats dècades enrere. Dins d’aquests troben la personalitat, que ja des de l’educació infantil la podem treballar amb els aspectes de les emocions, per reforçar l’autoestima i donar eines per al autoconeixement. Els aspectes emocionals van quedar de costat quan s’instruïa per la raó. En els nostres dies, científics con Edgar Morin han demostrat que les emocions formen part del ser humà i què hi ha emocions que afavoreixen l’aprenentatge i la convivència. Clar, la nostra generació no va ser “instruïda” en matèria de emocions i ens sentim desproveïts d’eines per fer front a l’educació de altres en aquestes matèries. Ens falta reforçar les intel·ligències múltiples intrapersonal e interpersonal. Ja ens és difícil reconèixer les nostres pròpies emocions, més encara en reconèixer-les en els altres, però és una passa fonamental per anar en aquesta direcció: primer, reconèixer-les en tu mateix, acceptar-les, saber gestionar-les,... i després, ajudar als teus alumnes en el seu propi procés de reconeixement, autogestió i autocontrol de les mateixes. Aquesta és una manera d’avançar cap a l’empatia, poder compartir el que sent un altre, perquè sé reconèixer aquest sentiment i la sensació que provoca. Carmen Boix en el seu article “Educació emocional” apunta que per l’ensenyança de les emocions és fonamental el diàleg, i que no ha de existir una assignatura concreta per aquest tema, que s’ha de fer de manera transversal, sense limitar-se a fer fixes amb caretes que expressin emocions, sinó també tractant aquestes emocions mitjançant una conversa reflexiva quan aquesta floreix o sorgeix en un determinat moment.
A part del domini de les emocions, ens trobem a diverses formes
d’enfrontar-se amb l’aprenentatge segons la personalitat. Divers autors fan
distintes classificacions i les anomenen de manera diferent, però en el fons
descriuen dos pols oposats d’aprenentatge, que en cada persona es combina en
major o menor mida. Podem dir que uns comencen de dins cap a fora i altres de
fora cap a dins, una manera analítica i l’altra global, a uns els hi agrada fer
les seves pròpies estructures i als altres els hi agrada que se l’hi donen fet .
Això m’ha recordat la frase: “No se puede conocer las partes sin conocer el
todo, ni el todo sin conocer las partes”, Blaise Pascal. És a dir, tenint en
compte que a una mateixa aula trobarem personalitats diferents, el més apropiat
és afavorir maneres de treballar en les que hagin d’experimentar les diverses
maneres i també en les que ells puguin intercanviar les diferents estratègies
que fa servir cadascú, per enriquir el procés metacognitiu del que parlava al
començament i així puguin escollir amb el temps l’estratègia més adient per a
cada tasca o problema que hagin de resoldre al llarg de la seva vida. Fent
menció a aquest aspecte de presentar els continguts de manera que s’adaptin a
la diversitat dels estils d’aprenentatge, Villalustre i del Moral fan una interessant
aplicació del coneixement dels estils d’aprenentatges
en el seu article “Contenidos on-line adaptados a los estilos cognitivos de losestudiantes a través de los mapas conceptuales en ruralnet”. A continuació
posaré una imatge estreta del mateix document:
 |
| Extret de Villalustre i del Moral, 2011 |
En quant al factor motivacional del processos d’aprenentatge afectius, s’ha
de procurar mantenir la motivació cap a l’aprenentatge, i que sigui aquest
mateix aprenentatge el que conservi la motivació, que faci de reforç.
Fins aquí, ens veiem!
----------------------------------------------------------------------------------------------
Bibliografia consultada:
- Lectures recomanades de la assignatura.
- BOLÍVAR BOTÍA, A. “Aprender a aprender a lo largo de la vida”. 2009. Multiárea:
revista de didáctica, ISSN 1886-1024, Nº. 4, 2009 , págs. 67-98. UCLM.
- BALLESTEROS JIMÉNEZ, S. “Representaciones analógicas en percepción ymemoria: imágenes, transformaciones mentales y representaciones estructurales”.
Phicothema, 1993, vol. 5, nº1, pp. 7-19.
- BALLESTEROS JIMÉNEZ, S. “Memoria humana: investigación y teoría”.
Phicothema, 1999, vol. 11, nº4, pp. 705-723.
- BOIX CASAS, Carmen. “Treballem les emocions a l’escola”. Guix d’Infantil,
2009, núm. 47 (gener/febrer), p. 34-38.
- VILLALUSTRE MARTÍNEZ, L.; DEL
MORAL PÉREZ, M.E. “Contenidos on-line adaptados a los estilos cognitivos de losestudiantes a través de los mapas conceptuales en ruralnet”. 2011. Tendencias
pedagógicas, nº17.
Material d'ampliació:
- Per a consultar més vers estils cognitius depenents i indepenents de camp:
-PÉREZ MARRUGO, L.E. “Proyecto de investigación: estilo cognitivo yaprendizaje escolar”.
-PÉREZ MARRUGO, L.E. “Proyecto de investigación: estilo cognitivo yaprendizaje escolar”.
No hay comentarios:
Publicar un comentario