TEMA 2- TEORIES DE L'APRENENTATGE I LA SEVA IMPLICACIÓ EN EL CURRÍCULUM. Part 1

Què aprenem, cóm ho aprenem, i perquè? Els nostres firltres de la realitat.

Vos faré una petita introducció, ja que el tema pareix ben extens.

Aquesta entrada engloba una reflexió vers el tema 2, titulat “les teories de l’aprenentatge i la seva implicació en el currículum actual: processos d’aprenentatge”. És el tema més llarg de l’assignatura. I a més, com comenta i explica molt bé en Miguel A. Ricci en una entrada de bloc seva que sembla tant llarga o més com aquesta, ens trobem davant d'una paradoxa en el tema de l'aprenentatge.

Durant aquest tema hem vist les concepcions conductistes, els models cognitius, les teories del processament de la informació i el constructivisme. Hem vist distints autors dins aquests models i les seves aplicacions pràctiques en l'actualitat. Al començament, vaig pensar que podríem fer una entrada per cada un dels punts o models, perquè el tema em semblava bastant extens, però reflexionant sobre com fer aquesta entrada, vaig trobar la resposta adient. És necessari tenir una visió general de què és l'aprenentatge i cóm els diferents autors han tractar de explicar i argumentar la seva visió al respecte a rel de les seves pròpies experiències i experimentacions. Així com la manera en què han anat influenciant l'escola aquestes concepcions del procés d'aprenentatge.

Els diferents autors han anat completant la visió dels anterior, enriquint les propostes per obtenir el màxim potencial a aquest procés d'aprenentatge, afegint petits punts clau, concretant més el que ja s'havia dit, posant-li altres paraules per fer incidència en certs aspectes. És per això que penso que no es tracta de dir que uns son més bons que altres. Sense uns, pot ser no haguéssim arribat als altres. Crec que hem de analitzar seriosament cadascú dels autors i reflexionar sobre en quins aspectes el que diuen els autors ressona amb la nostra manera de ser, quan podem fer servir una determinada tècnica o perquè quan fem servir una metodologia pot no resultar tal i com l'havíem pensada. Crec que hem d’aprofitar la feina d’aquestes persones com a punt de partida, però, també hem d’anar cercant les nostres pròpies teories, si cal, sobre la base de la nostra experiència, saber perquè i para què fem això, què pretenem quan apliquem certa metodologia, cóm és rebuda per els nostres alumnes, cóm podem millorar la nostra pràctica,... i això, evidentment, du el seu temps i implica una pràctica reflexiva i conseqüent de la professió docent, bassada en l'experiència i la reflexió, com comenta en Boris Mir en el seu bloc.

Ara que ja estem situats, i com què anem a parlar dels processos d’aprenentatge, començarem per veure què és exactament això d’aprenentatge. Podem cercar moltes definicions d’aprenentatge, de fet, en l’entrada anterior d’aquesta mateixa etiqueta vaig posar una, però vull compartir aquesta que he estret de FiloXarxa, diccionari enciclopèdic de filosofia, perquè em serveix molt bé de peu al que vull explicar. I diu així:

“Aprenentatge: Procés d’adquisició de noves pautes de conducta, més o menys permanents, per mitjà de l’experiència” I afegeix: “Més simplement, es defineix com la modificació del comportament.”

Bé, el “més simplement” suprimeix al “mitjançant l’experiència”, que és just com van començar els conductistes: podien modificar la conducta, el comportament, però no a través de l’experiència, de la experimentació, sinó a través d’un estímul concret. Pels primers conductistes, englobats dins el condicionament clàssic i com un dels seus màxims representants, en Pavlov, deien que un estímul concret desencadenava una resposta concreta, sempre la mateixa, i que mitjançant l’associació d’un altre estímul amb es primer, es podia condicionar la resposta del segon estímul. A continuació vos penjo un vídeo de Youtube vers Pavlov i la seva teoria que em va agradar perquè parla una mica de Pavlov, explica l’esquema de la seva teoria i posa dos exemples d’aplicació pràctica, a més a més, l’accent sembla d’alguna al•lota de la meva terra...

En el vídeo expliquen cóm Pavlov va a extraure aquesta conclusió de manera fortuïta mitjançant els seus experiments. Intentava explicar en què consistia el procés d'adquisició de noves pautes de comportament. Ell va formular un esquema d’aprenentatge de conducta, però el que no va fer és observar cóm ell va a arribar a aprendre això. Va ser tal i com els cognitius com Brunner varen defensar que es produïa l’aprenentatge. Ell va experimentar, i a traves de la seva experiència, va fer una selecció dels processos que succeïen, va generar una proposició, va poder fer, extraure la representació, primer icònica amb el cas concret (ca, campana,... amb fletxes i dibuixos en paper)i més tard simbòlica (mitjançant l’ús d’inicials per representar el estímul condicionant EC, estímul incondicionat EI, resposta condicionada RC....) per simplificar mentalment i organitzar amb esquemes el que ocorria. I va verificar la seva hipòtesi amb diferents objectes incondicionats... Ell va fer ciència. Sílvia Vega en el seu llibre "ciència 0-3" i Francesco Tonucci en "el nen i la ciència" incideixen en la necessitat d'experimentar, d'investigar, d'observar, per extraure les nostres pròpies conclusions i deduccions per poder formular les nostres hipòtesis i poder així anar classificant l'informació obtinguda. Per això també insisteixen en el fet de no simplicar els conceptes. Que pugui reflexionar i fer debat crític. Bé, aquesta és ja un petit introducció als cognitius, però continuaré amb els conductistes. abans vull posar-vos una petit acudit que em vaig sentir a un amic fa ja molts anys i que llegint tot això a tornat a la meua memòria:

Un físic, un enginyer i un matemàtic van en un tren per Escòcia. En observar per la finestra veuen una ovella negra. 
- "Ahà", diu l'Enginyer, "veig que les ovelles escoceses són negres."
- "Hmm...", diu el Físic, " Voldràs dir que algunes ovelles escoceses són negres."
- "No", diu el Matemàtic,"Tot el que sabem és que existeix almenys una ovella a Escòcia, i que almenys un dels seus costats és negre."

Del condicionament es deriven certes tècniques que ben aplicades en un moment concret i específic poden ser bastant eficaces, com són l’exposició directa o a la imaginació i la dessensibilització sistemàtica, desenvolupada per en Wolpe i que es fa servir per eliminar una certa conducta aversiva davant un estímul que no té perquè desencadenar aquesta resposta. Es fa pas a pas i abans de cada pas s’ha d’introduir una tècnica de relaxació per disminuir el nivell d’estrès, per poder arribar a controlar-ho quan se li exposi a l’aproximació del estímul que causa la resposta aversiva. Vos deixo aquest vídeo que explica una mica aquesta tècnica.

 

El següent autor que vàrem veure ha set en Skinner, que es va influenciar per Pavlov i per en Watson a l’hora de formular la seva teoria sobre l’aprenentatge de conductes. Sorgeix dons el anomenat condicionament operant, que criticava l’anterior corrent que els anterior ho feien tot molt controlat, amb poca llibertat, que els experiments d’en Pavlov no deixaven elecció llibre, i els seus sí perquè els animals no hi estaven amarrats (encara què estiguessin igualment condicionats i tancats). Skinner deia que el fet de reforçar una conducta presentada davant d’un determinat estímul, feia que quan es presentés aquest determinat estímul hagués més probabilitats de que es tornès a repetir aqueixa mateixa conducta. Això vol dir que no sempre, però que sí amb més freqüència. I atenció, perquè és una tècnica que sense voler la aplicant contínuament, i, pitjor encara,  sense reflexionar en les seves conseqüències. Per exemple, quan un nen petit vol una cosa i li diem que no, pot ser que la seva reacció sigui posar-se a plorar i fer rebequeries. Normalment el que fem en aquest cas és donar-li això que li havíem dit abans que no podia i així el nen compren que quan li donem l’estímul negatiu, si vol obtenir el reforç de la vegada anterior (que va ser aconseguir això que volia), pot provar de nou la mateixa conducta que li havia funcionat abans: plorar i fer rebequeries. Si no cedim davant aquesta conducta en aquesta ocasió, el nen pot pensar que si ho fa amb més força, pot ser aconsegueixi el que vol... i normalment sol ser així. En cas de que aconseguim resistir la tempesta (i les mirades de la gent que normalment sempre critica la manera dels altres de fer les coses, sense entendre bé l’origen de la situació), aquests intents de ploure s’incrementaran amb molta força més les següents dos o tres vegades, la qual cosa no és fàcil d’aguantar...

Skinner criticava de la seva època l’excés d’ús de càstigs, per a ell això només reduïa la conducta de forma momentània. Ell feia incidència en la importància de la correcta aplicació de les tècniques de conducta mitjançant una correcta avaluació de la situació a modificar, una correcta intervenció al escollir les tècniques adequades (ara parlaré d’algunes d’elles) i un correcte seguiment per veure si hi ha hagut una generalització de la conducta desitjada als diferents contextos. Per la correcta aplicació d’aquestes tècniques és important fer partícip al nen del procés, que conegui les conseqüències que li poden traure els seus actes, fer-li conscient de cóm pot sentir un altre aquesta conducta.

Ara poso un vídeo en el qual es veu un ratolí que repeteix la conducta per la qual ha aconseguit un reforç que li era adient. Es titula Indiana Jones i el condicionament operant:

 

Tornant a les tècniques que he esmentat abans, vàrem fer un treball en grup en el que havíem de descriure una situació escolar en la qual aplicaríem cadascuna de les tècniques que es poden derivar d’aquesta corrent, una de manera correcta i una altra de manera incorrecta. Aquesta activitat ens va fer pensar sobre situacions i condicions que s’havien de donar per aplicar aqueixa tècnica concreta i també, al posar exemples de quan les apliquem malament, ens vàrem adonar que si no es pensa ni es reflexiona sobre el que fem, és molt fàcil fer-ho de manera poc adient. Bé, suposo que si llegeixis aquestes línees i no vens a classe amb jo, pots preguntar-te quines tècniques són, així que les nomenaré per damunt: 

1.-Reforç positiu 

2.-Supressió de reforç 

3.-Enmollament: dividint en passos superables una conducta més complicada. 

4.-Encadenament: es fa servir sobretot per aprendre conductes d’hàbit d’higiene, quan el nen té alguna noció dels passos a seguir. 

5.-Encadenament de resposta: Llevar-li el reforç que havia aconseguit per fer una conducta inadequada, però atenció, ha d’estar relacionat el reforç i la conducta inadequada, ha de ser conseqüent. Normalment s’aplica de forma incorrecta, per exemple, llevant-li els postres perquè hagi fet alguna cosa malament, pot ser en aquest cas sigui una altre tècnica la que calgui aplicar, com la sobrecorreció. 

6.- Sistema de direcció de conducta mitjançant contracte. 

7.-Sistema de economia de fitxes: D’aquesta podríem escriure un a tesi però diré que hem d’estar alerta ja que pot anular la capacitat d’autoavaluació i d’autoregulació del nen i crear-li dependència externa per saber cóm s’ha portat, segons s’apliqui d’una manera o d’una altra. 

8.- Sobrecorrecció: En la que ha de reparar el dany fet. Al terminar, no li hem de dir que molt bé, sinó que no ho torni a fer. 

9.- Temps fora de reforç (he estat mirant vídeos en youtube per explicar certes tècniques, però els que he vist no m’han agradat, hi havia un concret [http://www.youtube.com/watch?v=Gi7gBVps3VM] d’aquesta tècnica que penso que estava mal aplicada. Treuen del lloc al “nen” (són nens majors que han fet un treball, suposo que per a classe, representant aquesta tècnica), però l’activitat en aquest cas no semblava motivant per al nen, amb lo qual no té sentit per aquest nen per canviar la seva conducta disruptiva, més bé li fan un favor perquè s’avorreix de ser-hi fent allò. 

10-. (tutoria d’un company), aquesta la poso entre parèntesi perquè no és pròpiament una tècnica conductista, però també la vàrem incloure a l’hora de fer l’activitat.

En n’hi a més, si vos interessa, podeu consultar-les a wikipedia, però el meu consell personal és que abans d’aplicar qualsevol tècnica, analitzeu bé tots els elements, les conseqüències que poden tenir i si realment la situació requereix d’aquesta tècnica o hi ha una manera diferent i millor de fer-lo. És important recordar que els nostres actes tenen una repercussió sobre els altres i que els nens no són ratolins de laboratori, un nen pot rebre molt bé una tècnica determinada, i un altre no, o pot ser que no li haguem explicat perquè fem això o perquè fa ell allò.

La teoria d’en Skinner va ser criticada perquè no explicava l’aprenentatge en els casos complexos, no contemplava la part interna que influeix en certs aprenentatges com en la resolució de problemes, deixa també de costat les diferències individuals e innates.

Quins models volem que aprenguin?

Els següents autors pertanyen a l’Aprenentatge Social Vicari. Mantenien punts en comú amb els conductistes anteriors, com la probabilitat de repetició o supressió d’una conducta segons ens trobéssim davant una recompensa agradable o d’una experiència desagradable. Però van aportar certs matisos, com què l’aprenentatge no es produïa tan sols per condicionament i reforç, sinó per contacte amb l’entorn, i no cóm condicionant de l’estímul, sinó a través de l’observació del mateix i de l’associació.

Destaquen el Determinisme Recíproc d’en Bandura i el Model de Desenvolupament Acadèmic Autoregulat d’en Zimmerman. El primer sosté que hi ha quatre factors que determinen la conducta: l’ambient, els factors personals, els factors cognitius i la pròpia conducta que puguin veure en els altres, la qual cosa ens fa prestar molta atenció durant la pràctica docent en quant al currículum ocult del qual vaig parlar l’any passat a l’assignatura de Basses Didàctiques.

Bandura comença a introduir certs termes que seran ampliats per autors del cognitivisme. Aquests termes són concepcions bàsiques que segons l’autor s’han de tenir en compte per aquest tipus d’aprenentatge, com són:
-la capacitat simbolitzadora, per poder imaginar i anticipar les conseqüències de la conducta;
-la capacitat de previsió: que li permet al nen regular la seva conducta i variar la seva motivació.
- la capacitat Vicària: per observar els models de conducta.
- la capacitat autoreguladora, relacionada amb les anterior i per la que el nen pot regular la seva conducta per tal de aconseguir la fita fixada.
- la capacitat d’autorreflexió que permet un aprenentatge a rel de les pròpies experiències.

Així el nen observa una conducta i decideix si la vol imitar, després ha de veure si per les seves condicions físiques i de desenvolupament las hi pot realitzar, organitzant els passos a seguir per aconseguir la fita que s’havia plantejat i finalment fer una autorreflexió vers si el que ha aconseguit li és adient o si cal fer altres intents, o si per contra els resultats no han set del seu agrado i no li val la pena repetir aqueixa conducta.

És interessant fer un apunt, els autors mateixos han anat evolucionant les seves pròpies teories, millorant-les i afegint conceptes i aspectes que completaven les seves experiències, que partien del que s’havia fet abans, és a dir, dels altres autors, buscant respostes per millorar i endinsar-se en les qüestions de l’aprenentatge. En vista d'aquest fet, se'm fa difícil de vegades "col·locar" a un autor dins unes metodologies o dins unes altres, ja què a vegades comparteixen punts comuns; no sempre són oposades, en moltes ocasions es complementen. La qüestió resideix a saber quan, en la nostra pràctica, és més convenient emprar una o una altra, ja sigui per la situació, pel grup-classe, per l'espai, per la nostra pròpia formació, ... Tornant a l'autor, vos deix aquí l’enllaç d’un bloc que parla d’en Bandura i el seu recorregut, així com un power point que exposa la seva teoria.

Bandura from twistermdt

Zimmerman destaca la importància de la autoregulació del nen en el seu propi aprenentatge. Per tant proposa un alumne amb un paper actiu. D’aquesta idea han sorgit moltes de les tècniques d’estudi que coneixem avui en dia. Per aquest autor, hi ha certs determinants que influeixin en el procés d’aprenentatge que venen de les influències personals, conductuals i ambientals i també certes estratègies per optimitzar el procés d’aprenentatge mitjançant l’aproximació a aquests determinants.

Les nomenaré:

• Dins de les INFLUÈNCIES PERSONALS trobem les percepcions d’autoeficàcia, coneixement de l’estudiant, processos metacognitius, fixació de fites, estats afectius (crear seguritat emocional amb el aprenentatge).

      ESTRATÈGIES PER MILLORAR L’AUTORREGULACIÓ DEL FUNCIONAMENT PERSONAL: - Organitzar i transformar i col•locar les fites i planificar-les. 

• Dins de les INFLUÈNCIES CONDUCTUALS hi ha l’autoobservació, l’autoavaluació i l’autoreacció.

          ESTRATÈGIES PER AUTORREGULAR LA EXECUCCIÓ CONDUCTUAL ACADÈMMICA: - Autoavaluació, realitzar registres, autoconseqüència. 

• Respecte a les INFLUÈNCIES AMBIENTALS, parla de modelat, de comprensió verbal i de l’estructura del context i del aprenentatge.

               ESTRATÈGIES PER AUTORREGULAR L’AMBIENT DEL APRENENTATGE: - Recerca d’informació, estructuració del ambient, recerca d’assistència social i revisió de registres.

Com podem observar, això s’aproxima bastant als principis pedagògics dels que vaig parlar en una entrada anterior, sobretot les dues influències primeres. Podríem trobar a faltar la funcionalitat, el conflicte cognitiu, el nivell de desenvolupament de l’alumne, els coneixements previs i la zona de desenvolupament proper, que just són les aportacions més significatives dels cognitius, que passaré a comentar a continuació.

Camí llarg, no es veu la fi, sempre hi ha un nou horitzó. Paciència.

Ja sé que aquesta entrada és llarga, estic intentant reduir al màxim la part de teoria i posar més reflexió, però clar, he de donar un suport sobre el que anar enllaçant les meves reflexions, tot i tenint en compte que per entendre de què estic parlant, he de esmentar alguna cosa breu del mateix tema.

Els cognitius a més, vos dic per endavant, enllacen directament amb el següent tema (la propera entrada), ja que ells intenten explicar els processos de la memòria, l’atenció, ... és a dir, les distintes variables que intervenen en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per a ells, l’aprenentatge és un procés continu d’investigació-acció.

Ets tu mateix el que has d’observar-te i pots millorar des de les teves reflexions, no depens tant d’un agent extern, per tant, eres més llibre. El que passa és que aquesta llibertat espanta a algunes “persones de les altes esferes”, com diu Claudio Naranjo, psiquiatra i escriptor xilè en una entrevista del programa “Redes” de TVE2 vers l’educació emocional. 

És interessant el debat que mantenen i les reflexions que donen sobre temes com les incongruències entre el que es fa i el que es vol aconseguir. A classe vàrem fer un treball sobre una anàlisi d’una fitxa típica en base al que diuen els autors cognitius i la relació que té o no la fitxa amb el que els plantegen com a metodologia per aprendre. Després varem fer la nostra proposta educativa per als mateixos objectius.

En general podria assenyalar que faltaven els factors que he citat abans necessaris per un aprenentatge significatiu: no es tenien en compte els coneixements previs de l’alumne ni els seu nivell de maduració, tampoc donava peu a l’experimentació ni a la posterior organització i estructuració de lo aprés.Com diuen Bassedas, Huguet i Solè en el seu llibre "Aprendre i ensenya a l'educació infantil" (pàg. 174):

"[...] els llibres de text, tenen l'inconvenient que estan pensats per a criatures estàndard, [...] Quan es fa un ús equivocat dels llibres de fitxes, és a dir poc crític i reflexiu, aquest esdevé l'eix principal de tota la programació, amb la cual cosas'exclou el treball de molts altres continguts necessaris."

Per a Piaget, que són fonamentals els coneixements previs per poder crear esquemes nous de coneixement mitjançant assimilacions i acomodacions, que té molt en compte l’experiència física amb els objectes, una fitxa feta en un moment igual per a tots i que simplifica la realitat i la redueix a la bidimensionalitat, no és massa significativa. A més, el fet de treballar amb una fitxa els objectius de la qual poden estar desvinculats dels coneixements que té el nen, o presentar-se-li els coneixements de forma estereotipada per a ell , pot provocar una dissonància cognitiva que dificulta que el nen organitzi i creu uns bons esquemes de coneixement que seran la base dels seus aprenentatges posteriors.

Desarrollo cognitivo (Piaget) from Rodrigo Perez

Per a Vigotski, com que no es parteix dels coneixements previs de l’alumne, la zona de desenvolupament proper no es pot crear de manera coherent i tampoc dona sentit al que ha aprés mitjançant el llenguatge per tomar consciència del que ha aprés el nen. Tampoc dona peu a molta interacció, part fonamental per a Vigotski: el nen interactua per aprendre. Li dóna molta importància al fet d'estructurar l'après mitjançant el llenguatge.

 

Teoria De Vigotsky from Rodrigo Perez

Ausubel destaca dos tipus d’aprenentatge: el significatiu i el memorístic i dos metodologies per que aquest aprenentatge es produeixi: receptiu (per exposició, amb un nen passiu) i per descobriment (on l’alumne és actiu). Ell parla de les avantatges del aprenentatge significatiu per descobriment, cosa la qual no es donava en la nostra fitxa (ni en la nostra ni en la de les companyes). Per a ell el material ha de ser significatiu, l’alumne ha de connectar els nous coneixements amb els anteriors, el material ha de tenir un ordre coherent,... I dóna molta importància al pas dels coneixements de la memòria a curt termini a la de llarg termini gràcies a ordenar les estructures mentals, a entendre, a relacionar amb tot l’anterior. De fet critica al que, fugint de les teories conductuals es passen cap a l’altre extrem, experimentar i fer i fer, però sense reflexió. De nou la reflexió és la clau. Fent referència a això de la reflexió vos enllaç també una vinyeta de Tonucci publicada en un blog. Ve a dir que el nen, acostumat al fet que facin per ell i decideixin per ell, quan pot triar, no sap, ha perdut la seva capacitat de decisió.

En Brunner dóna molta importància a la representació que ha de fer el nen vers el que ha aprés. Defineix la representació enactiva, la icònica i la simbòlica, totes elles necessàries per estructurar els esquemes de coneixement, categories. Les fitxes no solen contemplar la enactiva. Amés proposa un currículum en espiral, que no es donin coneixements simplificats, ja que és molt difícil rompre els esquemes establerts de primeres. No hem de pensar que el nen no pot entendre certes conceptes, pot ser no entengui certes conceptes però serà per distar molt dels seus coneixements previs i no poder enllaçar-los amb els nous. Algunes de les metodologies que es deriven d’aquesta teoria del procés d’aprenentatge són els projectes de treball i els centres d’interès.

És clar, està vist que les fitxes, al igual que els llibres de text, com comenta B. Mir, no quadren amb aquestes corrents, totes tenen els mateixos objectius per a tots, no tenen en compta la diversitat de l’alumnat, els dibuixos són estereotipats, no donen peu a una bona relació entre els coneixements, fan que el que fa un mateix perdi valor, no es valora tant el que un fa,... no deixa que el nen sigui el que construeixi el seu procés d’aprenentatge. I si és així, perquè existeixin en tanta quantitat i estan tant presents? A part de motius econòmics...què més hi ha? Això mateix plantegen Cabanellas i Hoyuelos en un article recollit per "Temes d'Infància" al Novembre-Desembre de 1999, titulat "Fitxes, llibres de text i altres incoherències escolars". Fixar-vos, 1999, ja fa 13 anys i encara seguim amb el mateix debat... Bé, no és fàcil fer un canvi de model educatiu, sobretot perquè el model que tu mateix has rebre és el que més endinsat tenim i tampoc hi ha molt model on puguem fitxar-nos. Saben què no volem, sabem cap a on anem, però el camí està per fer, dia a dia, pas a pas, sabent què, per què, per a què, i valorant si això ha set útil i cóm ho puc millorar.

I aquí ho deixo, no vol escriure més, encara que podria seguir....

Salutacions!!!

---------------------------------------------
Recursos:
- Vega, S. "Ciencia 0-3. Laboratorios de ciencias en la escuela infantil". Graó, Barcelona, 2009 (3ª reimpressió).
- Bassedas, E.; Sole, I.; Huguet, T. "Aprendre i ensenyar a l'educació infantil". Graó, Barcelona, 2007 (1ª edició).
- Blocs del meu PLE.
- Lectures recomenades de l'assignatura.
- Flicker
- Youtube
- Scrib