TEMA 3. FACTORES PSICOLÒGICS IMPLICATS EN L'APRENENTATGE. FACTORS INTRAPERSONALS

Atent, motivat...
(imatge de flickr, Adam Foster)

A l’entrada anterior d’aquesta mateixa “etiqueta” vaig parlar de les distintes teories de l’aprenentatge i la seva influència. Sabem que el procés d’ensenyança-aprenentatge és molt compleix, i per arribar a formalitzar una bona teoria sobre l’aprenentatge, és necessari analitzar tots els factors implicats en aquest procés. I és això mateix del que tracta aquesta entrada. Parlaré concretament dels factors intrapersonals de tipus cognitiu, afectiu i les estratègies d’aprenentatge (metacognició) que influeixen en dit procés.

 

Hem de tenir present que la concepció que es tenia d’aquestes conceptes ha anat evolucionant al llarg de la història, al igual que les teories de l'aprenentatge, i que aquesta mateixa concepció té, o hauria de tenir, les seves repercussions pràctiques dins de l’àmbit educatiu, per optimitzar la tasca educativa, tant d’ensenyança com d’aprenentatge. És a dir, anar clarificant quins haurien de ser els objectius i metodologies educatives, què ensenyar, cóm aprendre, i per aconseguir que aquest aprenentatge sigui significatiu, involucrar a  l’alumne en tot el procés, que sigui part activa, i conscient. Conscient de les estratègies que pot fer servir en els seus processos cognitius, estratègies que haurà de anar adquirint poc a poc, a través d’un ús de les mateixes, d’una reflexió sobre el seu funcionament, d’una comparació amb les estratègies dels altres companyes i ser capaç de discernir quan una estratègia no és efectiva o cóm optimitzar-les. A tot això se li anomenen processos metacognitius, que contempla dues facetes: prendre consciència vers el propi coneixement i poder controlar o regular els processo cognitius, tal com rescata Bolívar de Flavell en el seu article “Aprender a aprender a lo largo de la vida”(p.75).

 

Deixant a un costat las habilitats i estratègies d’aprenentatge, o més bé la toma de consciència de les mateixes, passaré als processos cognitius, dins dels quals podem trobar aspectes con l’atenció, la memòria i la intel·ligència. Tots tres necessaris per afavorir l’adquisició de nous coneixements, la seva manipulació i relació amb els coneixements previs, el seu emmagatzematge i la posterior recuperació quan sigui adient.

En primer lloc, trobem l’atenció, el punt on dirigim i orientem els nostres sentits. L’atenció és un procés que augmenta el grau de selecció d’informació, d’activació mental. A mida que augmenta el nivell de desenvolupament, el nen és capaç de controlar la seva atenció de forma més activa. Si s’ha anat “entrenant”, el nen serà capaç de reorientar la seva atenció cap a una tasca menys atractiva si sap que després obtindrà una recompensa (que pot ser el propi aprenentatge). Però no ens equivoquem, posar atenció no vol dir estar quiets, assegudets, mirant cap al mestre i sense dir res, perquè pot ser que estiguis pensant en qualsevol altra cosa. Estar atent vol dir estar present, amb els teus sentits posats en aquella acció. El que passa a vegades és que, per exemple, quan el mestre parla vers un tema, alguna paraula faci connexió amb els teus coneixements previs i “et vagis a un altre lloc”, dins la teva memòria, de la qual en parlaré després, per relacionar aquesta informació, contrastar-la,... amb la que ja en tenies. Clar, a vegades això suposa una “desconnexió” momentània amb la rebuda d’informació de l’exterior, i clar, llavors pot ser que hagis perdut el fill, però és, crec, necessari pel procés... Al menys a mi em passa.

  

Buscant més informació al respecte, m’he trobat un document bastant curiós que ha trucat la meva “atenció”. Es tracta d’un arxiu del pla tutorial del CEIP Martina García titulat “Atender para aprender”. Manual del professor. En va sorprendre perquè d’una manera o d’una altra, recull tots els aspectes que em donat vers l’atenció a classe, com factors que influeixin tals com la fatiga, el nivell de desenvolupament, el fet de partir d’una motivació de l’alumne, així com els estils impulsiu (que es fixa en el tot)i reflexiu (que es fixa en el detall). També perquè veig que el tenen en compta a una escola a l’hora de la seva pràctica docent i perquè no sols descriuen què és l’atenció, sinó que dóna algunes estratègies per millorar l’atenció del seu alumnat i, en conseqüència, el seu resultat. Algunes d’aquestes estratègies són proposar activitats interessants, que l’alumne participi activament, els espais de treball han d’estar bé acondicionats, les tasques han tenir una durada adient per no provocar esgotament, emplenar una metodologia variable i variada i el rol del mestre ha de ser dinàmic.

Tipus de "memòria"

Bé, gràcies a aquesta atenció, que permet focalitzar i evitar les distraccions, un estímul, és a dir, la informació seleccionada,  passa a la memòria a curt termini i d’aquí a la de llarg termini; passa a ser emmagatzemada. Com ja he avançat al parlar de memòria a llarg termini i a curt termini, hi ha divers estructures de la memòria. La manera d’entendre la memòria ha anat evolucionant gràcies a les aportacions de divers autors. El procés d’emmagatzematge suposa una transformació de la informació que reben els sentits, una transformació en un codi, diferent segons el tipus d’informació i l’etapa de desenvolupament del subjecte. Aquí reprendrem la teoria de Brunner, esmentat a l’entrada anterior, que ens parla de tres sistemes de codificació o de representacions: enactiva (de la manipulació, memòria sensorial), icònica (amb imatges) i simbòlica (principalment amb el llenguatge). Aquesta representació participa d’una polèmica clàssica que enfronta a la representació mitjançant imatges (analògica) front a la representació de tipus semàntic (proposicional). Es fa una analogia amb la quantitat de “bites” que té un arxiu d’imatge i un arxiu de text, el primer ocupa molt més, per tant, és més senzill emmagatzemar informació verbal. Los conductistes lleven importància a les imatges per ser un procés intern subjectiu i no observable. Si pensem en els cognitius, Piaget parla d’una primera representació de la imatge en quant es captada pel sentits, després, quan el nen madura, pot evocar aquesta imatge, encara que no estigui present, la simbolitza, i més endavant, la pot substituir per una paraula que representa aquesta imatge. Així es pot deduir que són sistemes que es complementen, con defensava en Paivio (1971), per tant no hi ha un format de representació únic, com conclou Ballesteros Jiménez (1993) en el seu article, arribant a la conclusió que no existeix un llenguatge universal de la memòria. Aquest fet queda també clarificat amb les investigacions de n’Ausubel i els mapes conceptuals, cadascú té els seus propis. Amb els mapes conceptuals veiem que és important que la informació sigui presentada de manera ordenada (encara que cadascú li doni el seu propi ordre) per facilitar les tasques d'emmagatzematge i amb una bona concepció d'aquests mapes, facilitar també la seva posterior recuperació.

Per a la concepció d’aquests mapes, la informació ha de passar de una antesala, la memòria a curt termini, àgil, ràpida, de poca durada, cap a una altra, la de llarg termini, a la que no hi arriba ni la meitat de la informació que passa per “la curta”, també coneguda com la memòria de feina, terme aportat per Baddley, 1974.

En la diapositiva 13 d’aquest document de Scrib hi ha un gràfic que m’ha agradat, en el qual es relaciona l’atenció, els estímuls i els distints tipus de memòria.

Técnicas nemotécnicas from Raul Santiago

Per facilitar el procés d’una memorització efectiva, hi ha diverses estratègies que poden fer-se servir, com l’associació d’idees, la recodificació i pròpia ordenació del material, la fragmentació de la informació, la repetició regular i el repàs. De totes maneres hi ha estudis que han demostrat que és més efectiu fer tasques de recuperació del que s’ha llegit que llegir-se el mateix varies vagades intercalant tasques de recuperació en mig (aquest dat és també aportació de Baddeley y els seus estudis, a la vegada, recollit per altres autors).

Per facilitar aquestes tasques de recuperació existeixen diverses tècniques, anomenades mnemotècniques, com són l’estratègia dels llocs, la repetició, l’estratègia de les paraules clau, l’estratègia semàntica-visual, la de els apòcrifs (per exemple, pels esquinços, RICE, arròs en anglès: Repòs, Ice= gel, Compressió i Repòs),... Aquestes tècniques funcionen entre altres motius perquè suposen un esforç i una aturada d’atenció en certs aspectes. El que sí que és necessari per que funcioni primer de tot és voler, posar intenció (encara que amb certes cançons “del moment”, sense voler, no puguis parar de repetir la tornada com un bucle).

Pensant el la recuperació, m’he plantejat si serà possible recuperar qualsevol cosa del nostre cap mitjançant una màquina en un futur, i això m'ha dut a pensar si també serà possible recuperar la memòria d’un cadàver, d’un cos sense vida. Vaig arribar a pensar això al pensar en on pot estar situada la memòria i que aquesta existeix, de moment, perquè habita un cos viu... O pot ser es quedi gravat en qualcú lloc del cervell con una marca en una pedra?

Seguint amb l’analogia de l’ordinador, la informació passa per dos processos: ascendent i descendent, en un continu “feed-back”, reestructuració i comparació amb els nostres coneixements previs. És el que vaig comentar unes línees més per amunt, quan deia que a mi me passa a vegades que, per exemple a classe, em parlen d’alguna cosa i, a la vegada que entra la informació, surt el meu coneixement previ evocat per alguna paraula per intentar relacionar el que em diuen amb alguna cosa que tingui sentit per a mi. A una de les lectures deia que quan llegim també passa alguna cosa pareguda. És un procés interactiu de reconeixement de idees i paraules. Això pot ser m'expliqui perquè llegeix més ràpid en uns idiomes que en uns altres...

Arribem a la intel·ligència. Normalment s’ha considerat que una persona que pot retenir molta informació és molt intel·ligent. Conseqüència d’això han estat els tipus de metodologies i d’avaluació emplenats, però això no vol dir que sàpiga quan ha de fer servir aquesta informació. Varen inventar els tests d’intel·ligència, els quals han anat evolucionant amb les diferents aportacions i concepcions de la intel·ligència. Així, es va a passar de pensar que la intel·ligència era fixa demostrar que no és així, que es pot millorar, es pot canviar. Això té implicacions rellevants en quant a la tasca educativa, evidentment. Es va a passar d’un ús únicament classificador dels test a buscar una aplicació pràctica que ajudés a millorar el sistema d’ensenyança-aprenentatge. És la perspectiva del processament d’informació d'on surten dos grans nuclis d’interès que es deriven en dos fonts per a la diversitat intel·lectual: les diferents estratègies de processament de cada persona i els seus coneixements previs (aspecte que els cognitivistes ja en tenien molt en compte). Ambdues es retroalimenten per incrementar la intel·ligència de la persona. 

Les corrents actuals que parlen vers la intel·ligència defensen que no hi ha una sola, que són diverses camps. Howard Gardner va descriure el que s’anomena com intel·ligències múltiples. Descriu al menys vuit, amb la possibilitat d’ampliar a nou o més, amb el temps i les investigacions. L’aportació més rellevant és el fet de què si un mestre té en compte aquestes intel·ligències múltiples, podrà entendre la necessitat de treballar amb diverses metodologies i triar de trobar el potencial de cadascun dels seus alumnes. Poso a continuació un vídeo vers dites intel·ligències, abans no apreciades correctament.

Fins aquí puc donar com finalitzada la part dels processos cognitius i donar pas als processos afectius, els quals tenen un paper també molt important i varen estar poc considerats dècades enrere. Dins d’aquests troben la personalitat, que ja des de l’educació infantil la podem treballar amb els aspectes de les emocions, per reforçar l’autoestima i donar eines per al autoconeixement. Els aspectes emocionals van quedar de costat quan s’instruïa per la raó. En els nostres dies, científics con Edgar Morin han demostrat que les emocions formen part del ser humà i què hi ha emocions que afavoreixen l’aprenentatge i la convivència. Clar, la nostra generació no va ser “instruïda” en matèria de emocions i ens sentim desproveïts d’eines per fer front a l’educació de altres en aquestes matèries. Ens falta reforçar les intel·ligències múltiples intrapersonal e interpersonal. Ja ens és difícil reconèixer les nostres pròpies emocions, més encara en reconèixer-les en els altres, però és una passa fonamental per anar en aquesta direcció: primer, reconèixer-les en tu mateix, acceptar-les, saber gestionar-les,... i després, ajudar als teus alumnes en el seu propi procés de reconeixement, autogestió i autocontrol de les mateixes. Aquesta és una manera d’avançar cap a l’empatia, poder compartir el que sent un altre, perquè sé reconèixer aquest sentiment i la sensació que provoca. Carmen Boix en el seu article “Educació emocional” apunta que per l’ensenyança de les emocions és fonamental el diàleg, i que no ha de existir una assignatura concreta per aquest tema, que s’ha de fer de manera transversal, sense limitar-se a fer fixes amb caretes que expressin emocions, sinó també tractant aquestes emocions mitjançant una conversa reflexiva quan aquesta floreix o sorgeix en un determinat moment.

A part del domini de les emocions, ens trobem a diverses formes d’enfrontar-se amb l’aprenentatge segons la personalitat. Divers autors fan distintes classificacions i les anomenen de manera diferent, però en el fons descriuen dos pols oposats d’aprenentatge, que en cada persona es combina en major o menor mida. Podem dir que uns comencen de dins cap a fora i altres de fora cap a dins, una manera analítica i l’altra global, a uns els hi agrada fer les seves pròpies estructures i als altres els hi agrada que se l’hi donen fet . Això m’ha recordat la frase: “No se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer las partes”, Blaise Pascal. És a dir, tenint en compte que a una mateixa aula trobarem personalitats diferents, el més apropiat és afavorir maneres de treballar en les que hagin d’experimentar les diverses maneres i també en les que ells puguin intercanviar les diferents estratègies que fa servir cadascú, per enriquir el procés metacognitiu del que parlava al començament i així puguin escollir amb el temps l’estratègia més adient per a cada tasca o problema que hagin de resoldre al llarg de la seva vida. Fent menció a aquest aspecte de presentar els continguts de manera que s’adaptin a la diversitat dels estils d’aprenentatge, Villalustre i del Moral fan una interessant  aplicació del coneixement dels estils d’aprenentatges en el seu article “Contenidos on-line adaptados a los estilos cognitivos de losestudiantes a través de los mapas conceptuales en ruralnet”. A continuació posaré una imatge estreta del mateix document: 

Extret de Villalustre i del Moral, 2011

En quant al factor motivacional del processos d’aprenentatge afectius, s’ha de procurar mantenir la motivació cap a l’aprenentatge, i que sigui aquest mateix aprenentatge el que conservi la motivació, que faci de reforç.

Fins aquí, ens veiem!

----------------------------------------------------------------------------------------------

Bibliografia consultada:

- Lectures recomanades de la assignatura.

- BOLÍVAR BOTÍA, A. “Aprender a aprender a lo largo de la vida”. 2009. Multiárea: revista de didáctica, ISSN 1886-1024, Nº. 4, 2009 , págs. 67-98. UCLM. 

- CEIP Martina García. “Atender para aprender”. Manual del professor. Pla tutorial.

- BALLESTEROS JIMÉNEZ, S. “Representaciones analógicas en percepción ymemoria: imágenes, transformaciones mentales y representaciones estructurales”. Phicothema, 1993, vol. 5, nº1, pp. 7-19.

- BALLESTEROS JIMÉNEZ, S. “Memoria humana: investigación y teoría”. Phicothema, 1999, vol. 11, nº4, pp. 705-723.

- BOIX CASAS, Carmen. “Treballem les emocions a l’escola”. Guix d’Infantil, 2009, núm. 47 (gener/febrer), p. 34-38.

- VILLALUSTRE MARTÍNEZ, L.; DEL MORAL PÉREZ, M.E. “Contenidos on-line adaptados a los estilos cognitivos de losestudiantes a través de los mapas conceptuales en ruralnet”. 2011. Tendencias pedagógicas, nº17.

Material d'ampliació:

- Per a consultar més vers estils cognitius depenents i indepenents de camp: 
                    -PÉREZ MARRUGO, L.E. “Proyecto de investigación: estilo cognitivo yaprendizaje escolar”. 

TEMA 2- TEORIES DE L'APRENENTATGE I LA SEVA IMPLICACIÓ EN EL CURRÍCULUM. Part 1

Què aprenem, cóm ho aprenem, i perquè? Els nostres firltres de la realitat.

Vos faré una petita introducció, ja que el tema pareix ben extens.

Aquesta entrada engloba una reflexió vers el tema 2, titulat “les teories de l’aprenentatge i la seva implicació en el currículum actual: processos d’aprenentatge”. És el tema més llarg de l’assignatura. I a més, com comenta i explica molt bé en Miguel A. Ricci en una entrada de bloc seva que sembla tant llarga o més com aquesta, ens trobem davant d'una paradoxa en el tema de l'aprenentatge.

Durant aquest tema hem vist les concepcions conductistes, els models cognitius, les teories del processament de la informació i el constructivisme. Hem vist distints autors dins aquests models i les seves aplicacions pràctiques en l'actualitat. Al començament, vaig pensar que podríem fer una entrada per cada un dels punts o models, perquè el tema em semblava bastant extens, però reflexionant sobre com fer aquesta entrada, vaig trobar la resposta adient. És necessari tenir una visió general de què és l'aprenentatge i cóm els diferents autors han tractar de explicar i argumentar la seva visió al respecte a rel de les seves pròpies experiències i experimentacions. Així com la manera en què han anat influenciant l'escola aquestes concepcions del procés d'aprenentatge.

Els diferents autors han anat completant la visió dels anterior, enriquint les propostes per obtenir el màxim potencial a aquest procés d'aprenentatge, afegint petits punts clau, concretant més el que ja s'havia dit, posant-li altres paraules per fer incidència en certs aspectes. És per això que penso que no es tracta de dir que uns son més bons que altres. Sense uns, pot ser no haguéssim arribat als altres. Crec que hem de analitzar seriosament cadascú dels autors i reflexionar sobre en quins aspectes el que diuen els autors ressona amb la nostra manera de ser, quan podem fer servir una determinada tècnica o perquè quan fem servir una metodologia pot no resultar tal i com l'havíem pensada. Crec que hem d’aprofitar la feina d’aquestes persones com a punt de partida, però, també hem d’anar cercant les nostres pròpies teories, si cal, sobre la base de la nostra experiència, saber perquè i para què fem això, què pretenem quan apliquem certa metodologia, cóm és rebuda per els nostres alumnes, cóm podem millorar la nostra pràctica,... i això, evidentment, du el seu temps i implica una pràctica reflexiva i conseqüent de la professió docent, bassada en l'experiència i la reflexió, com comenta en Boris Mir en el seu bloc.

Ara que ja estem situats, i com què anem a parlar dels processos d’aprenentatge, començarem per veure què és exactament això d’aprenentatge. Podem cercar moltes definicions d’aprenentatge, de fet, en l’entrada anterior d’aquesta mateixa etiqueta vaig posar una, però vull compartir aquesta que he estret de FiloXarxa, diccionari enciclopèdic de filosofia, perquè em serveix molt bé de peu al que vull explicar. I diu així:

“Aprenentatge: Procés d’adquisició de noves pautes de conducta, més o menys permanents, per mitjà de l’experiència” I afegeix: “Més simplement, es defineix com la modificació del comportament.”

Bé, el “més simplement” suprimeix al “mitjançant l’experiència”, que és just com van començar els conductistes: podien modificar la conducta, el comportament, però no a través de l’experiència, de la experimentació, sinó a través d’un estímul concret. Pels primers conductistes, englobats dins el condicionament clàssic i com un dels seus màxims representants, en Pavlov, deien que un estímul concret desencadenava una resposta concreta, sempre la mateixa, i que mitjançant l’associació d’un altre estímul amb es primer, es podia condicionar la resposta del segon estímul. A continuació vos penjo un vídeo de Youtube vers Pavlov i la seva teoria que em va agradar perquè parla una mica de Pavlov, explica l’esquema de la seva teoria i posa dos exemples d’aplicació pràctica, a més a més, l’accent sembla d’alguna al•lota de la meva terra...

En el vídeo expliquen cóm Pavlov va a extraure aquesta conclusió de manera fortuïta mitjançant els seus experiments. Intentava explicar en què consistia el procés d'adquisició de noves pautes de comportament. Ell va formular un esquema d’aprenentatge de conducta, però el que no va fer és observar cóm ell va a arribar a aprendre això. Va ser tal i com els cognitius com Brunner varen defensar que es produïa l’aprenentatge. Ell va experimentar, i a traves de la seva experiència, va fer una selecció dels processos que succeïen, va generar una proposició, va poder fer, extraure la representació, primer icònica amb el cas concret (ca, campana,... amb fletxes i dibuixos en paper)i més tard simbòlica (mitjançant l’ús d’inicials per representar el estímul condicionant EC, estímul incondicionat EI, resposta condicionada RC....) per simplificar mentalment i organitzar amb esquemes el que ocorria. I va verificar la seva hipòtesi amb diferents objectes incondicionats... Ell va fer ciència. Sílvia Vega en el seu llibre "ciència 0-3" i Francesco Tonucci en "el nen i la ciència" incideixen en la necessitat d'experimentar, d'investigar, d'observar, per extraure les nostres pròpies conclusions i deduccions per poder formular les nostres hipòtesis i poder així anar classificant l'informació obtinguda. Per això també insisteixen en el fet de no simplicar els conceptes. Que pugui reflexionar i fer debat crític. Bé, aquesta és ja un petit introducció als cognitius, però continuaré amb els conductistes. abans vull posar-vos una petit acudit que em vaig sentir a un amic fa ja molts anys i que llegint tot això a tornat a la meua memòria:

Un físic, un enginyer i un matemàtic van en un tren per Escòcia. En observar per la finestra veuen una ovella negra. 
- "Ahà", diu l'Enginyer, "veig que les ovelles escoceses són negres."
- "Hmm...", diu el Físic, " Voldràs dir que algunes ovelles escoceses són negres."
- "No", diu el Matemàtic,"Tot el que sabem és que existeix almenys una ovella a Escòcia, i que almenys un dels seus costats és negre."

Del condicionament es deriven certes tècniques que ben aplicades en un moment concret i específic poden ser bastant eficaces, com són l’exposició directa o a la imaginació i la dessensibilització sistemàtica, desenvolupada per en Wolpe i que es fa servir per eliminar una certa conducta aversiva davant un estímul que no té perquè desencadenar aquesta resposta. Es fa pas a pas i abans de cada pas s’ha d’introduir una tècnica de relaxació per disminuir el nivell d’estrès, per poder arribar a controlar-ho quan se li exposi a l’aproximació del estímul que causa la resposta aversiva. Vos deixo aquest vídeo que explica una mica aquesta tècnica.

 

El següent autor que vàrem veure ha set en Skinner, que es va influenciar per Pavlov i per en Watson a l’hora de formular la seva teoria sobre l’aprenentatge de conductes. Sorgeix dons el anomenat condicionament operant, que criticava l’anterior corrent que els anterior ho feien tot molt controlat, amb poca llibertat, que els experiments d’en Pavlov no deixaven elecció llibre, i els seus sí perquè els animals no hi estaven amarrats (encara què estiguessin igualment condicionats i tancats). Skinner deia que el fet de reforçar una conducta presentada davant d’un determinat estímul, feia que quan es presentés aquest determinat estímul hagués més probabilitats de que es tornès a repetir aqueixa mateixa conducta. Això vol dir que no sempre, però que sí amb més freqüència. I atenció, perquè és una tècnica que sense voler la aplicant contínuament, i, pitjor encara,  sense reflexionar en les seves conseqüències. Per exemple, quan un nen petit vol una cosa i li diem que no, pot ser que la seva reacció sigui posar-se a plorar i fer rebequeries. Normalment el que fem en aquest cas és donar-li això que li havíem dit abans que no podia i així el nen compren que quan li donem l’estímul negatiu, si vol obtenir el reforç de la vegada anterior (que va ser aconseguir això que volia), pot provar de nou la mateixa conducta que li havia funcionat abans: plorar i fer rebequeries. Si no cedim davant aquesta conducta en aquesta ocasió, el nen pot pensar que si ho fa amb més força, pot ser aconsegueixi el que vol... i normalment sol ser així. En cas de que aconseguim resistir la tempesta (i les mirades de la gent que normalment sempre critica la manera dels altres de fer les coses, sense entendre bé l’origen de la situació), aquests intents de ploure s’incrementaran amb molta força més les següents dos o tres vegades, la qual cosa no és fàcil d’aguantar...

Skinner criticava de la seva època l’excés d’ús de càstigs, per a ell això només reduïa la conducta de forma momentània. Ell feia incidència en la importància de la correcta aplicació de les tècniques de conducta mitjançant una correcta avaluació de la situació a modificar, una correcta intervenció al escollir les tècniques adequades (ara parlaré d’algunes d’elles) i un correcte seguiment per veure si hi ha hagut una generalització de la conducta desitjada als diferents contextos. Per la correcta aplicació d’aquestes tècniques és important fer partícip al nen del procés, que conegui les conseqüències que li poden traure els seus actes, fer-li conscient de cóm pot sentir un altre aquesta conducta.

Ara poso un vídeo en el qual es veu un ratolí que repeteix la conducta per la qual ha aconseguit un reforç que li era adient. Es titula Indiana Jones i el condicionament operant:

 

Tornant a les tècniques que he esmentat abans, vàrem fer un treball en grup en el que havíem de descriure una situació escolar en la qual aplicaríem cadascuna de les tècniques que es poden derivar d’aquesta corrent, una de manera correcta i una altra de manera incorrecta. Aquesta activitat ens va fer pensar sobre situacions i condicions que s’havien de donar per aplicar aqueixa tècnica concreta i també, al posar exemples de quan les apliquem malament, ens vàrem adonar que si no es pensa ni es reflexiona sobre el que fem, és molt fàcil fer-ho de manera poc adient. Bé, suposo que si llegeixis aquestes línees i no vens a classe amb jo, pots preguntar-te quines tècniques són, així que les nomenaré per damunt: 

1.-Reforç positiu 

2.-Supressió de reforç 

3.-Enmollament: dividint en passos superables una conducta més complicada. 

4.-Encadenament: es fa servir sobretot per aprendre conductes d’hàbit d’higiene, quan el nen té alguna noció dels passos a seguir. 

5.-Encadenament de resposta: Llevar-li el reforç que havia aconseguit per fer una conducta inadequada, però atenció, ha d’estar relacionat el reforç i la conducta inadequada, ha de ser conseqüent. Normalment s’aplica de forma incorrecta, per exemple, llevant-li els postres perquè hagi fet alguna cosa malament, pot ser en aquest cas sigui una altre tècnica la que calgui aplicar, com la sobrecorreció. 

6.- Sistema de direcció de conducta mitjançant contracte. 

7.-Sistema de economia de fitxes: D’aquesta podríem escriure un a tesi però diré que hem d’estar alerta ja que pot anular la capacitat d’autoavaluació i d’autoregulació del nen i crear-li dependència externa per saber cóm s’ha portat, segons s’apliqui d’una manera o d’una altra. 

8.- Sobrecorrecció: En la que ha de reparar el dany fet. Al terminar, no li hem de dir que molt bé, sinó que no ho torni a fer. 

9.- Temps fora de reforç (he estat mirant vídeos en youtube per explicar certes tècniques, però els que he vist no m’han agradat, hi havia un concret [http://www.youtube.com/watch?v=Gi7gBVps3VM] d’aquesta tècnica que penso que estava mal aplicada. Treuen del lloc al “nen” (són nens majors que han fet un treball, suposo que per a classe, representant aquesta tècnica), però l’activitat en aquest cas no semblava motivant per al nen, amb lo qual no té sentit per aquest nen per canviar la seva conducta disruptiva, més bé li fan un favor perquè s’avorreix de ser-hi fent allò. 

10-. (tutoria d’un company), aquesta la poso entre parèntesi perquè no és pròpiament una tècnica conductista, però també la vàrem incloure a l’hora de fer l’activitat.

En n’hi a més, si vos interessa, podeu consultar-les a wikipedia, però el meu consell personal és que abans d’aplicar qualsevol tècnica, analitzeu bé tots els elements, les conseqüències que poden tenir i si realment la situació requereix d’aquesta tècnica o hi ha una manera diferent i millor de fer-lo. És important recordar que els nostres actes tenen una repercussió sobre els altres i que els nens no són ratolins de laboratori, un nen pot rebre molt bé una tècnica determinada, i un altre no, o pot ser que no li haguem explicat perquè fem això o perquè fa ell allò.

La teoria d’en Skinner va ser criticada perquè no explicava l’aprenentatge en els casos complexos, no contemplava la part interna que influeix en certs aprenentatges com en la resolució de problemes, deixa també de costat les diferències individuals e innates.

Quins models volem que aprenguin?

Els següents autors pertanyen a l’Aprenentatge Social Vicari. Mantenien punts en comú amb els conductistes anteriors, com la probabilitat de repetició o supressió d’una conducta segons ens trobéssim davant una recompensa agradable o d’una experiència desagradable. Però van aportar certs matisos, com què l’aprenentatge no es produïa tan sols per condicionament i reforç, sinó per contacte amb l’entorn, i no cóm condicionant de l’estímul, sinó a través de l’observació del mateix i de l’associació.

Destaquen el Determinisme Recíproc d’en Bandura i el Model de Desenvolupament Acadèmic Autoregulat d’en Zimmerman. El primer sosté que hi ha quatre factors que determinen la conducta: l’ambient, els factors personals, els factors cognitius i la pròpia conducta que puguin veure en els altres, la qual cosa ens fa prestar molta atenció durant la pràctica docent en quant al currículum ocult del qual vaig parlar l’any passat a l’assignatura de Basses Didàctiques.

Bandura comença a introduir certs termes que seran ampliats per autors del cognitivisme. Aquests termes són concepcions bàsiques que segons l’autor s’han de tenir en compte per aquest tipus d’aprenentatge, com són:
-la capacitat simbolitzadora, per poder imaginar i anticipar les conseqüències de la conducta;
-la capacitat de previsió: que li permet al nen regular la seva conducta i variar la seva motivació.
- la capacitat Vicària: per observar els models de conducta.
- la capacitat autoreguladora, relacionada amb les anterior i per la que el nen pot regular la seva conducta per tal de aconseguir la fita fixada.
- la capacitat d’autorreflexió que permet un aprenentatge a rel de les pròpies experiències.

Així el nen observa una conducta i decideix si la vol imitar, després ha de veure si per les seves condicions físiques i de desenvolupament las hi pot realitzar, organitzant els passos a seguir per aconseguir la fita que s’havia plantejat i finalment fer una autorreflexió vers si el que ha aconseguit li és adient o si cal fer altres intents, o si per contra els resultats no han set del seu agrado i no li val la pena repetir aqueixa conducta.

És interessant fer un apunt, els autors mateixos han anat evolucionant les seves pròpies teories, millorant-les i afegint conceptes i aspectes que completaven les seves experiències, que partien del que s’havia fet abans, és a dir, dels altres autors, buscant respostes per millorar i endinsar-se en les qüestions de l’aprenentatge. En vista d'aquest fet, se'm fa difícil de vegades "col·locar" a un autor dins unes metodologies o dins unes altres, ja què a vegades comparteixen punts comuns; no sempre són oposades, en moltes ocasions es complementen. La qüestió resideix a saber quan, en la nostra pràctica, és més convenient emprar una o una altra, ja sigui per la situació, pel grup-classe, per l'espai, per la nostra pròpia formació, ... Tornant a l'autor, vos deix aquí l’enllaç d’un bloc que parla d’en Bandura i el seu recorregut, així com un power point que exposa la seva teoria.

Bandura from twistermdt

Zimmerman destaca la importància de la autoregulació del nen en el seu propi aprenentatge. Per tant proposa un alumne amb un paper actiu. D’aquesta idea han sorgit moltes de les tècniques d’estudi que coneixem avui en dia. Per aquest autor, hi ha certs determinants que influeixin en el procés d’aprenentatge que venen de les influències personals, conductuals i ambientals i també certes estratègies per optimitzar el procés d’aprenentatge mitjançant l’aproximació a aquests determinants.

Les nomenaré:

• Dins de les INFLUÈNCIES PERSONALS trobem les percepcions d’autoeficàcia, coneixement de l’estudiant, processos metacognitius, fixació de fites, estats afectius (crear seguritat emocional amb el aprenentatge).

      ESTRATÈGIES PER MILLORAR L’AUTORREGULACIÓ DEL FUNCIONAMENT PERSONAL: - Organitzar i transformar i col•locar les fites i planificar-les. 

• Dins de les INFLUÈNCIES CONDUCTUALS hi ha l’autoobservació, l’autoavaluació i l’autoreacció.

          ESTRATÈGIES PER AUTORREGULAR LA EXECUCCIÓ CONDUCTUAL ACADÈMMICA: - Autoavaluació, realitzar registres, autoconseqüència. 

• Respecte a les INFLUÈNCIES AMBIENTALS, parla de modelat, de comprensió verbal i de l’estructura del context i del aprenentatge.

               ESTRATÈGIES PER AUTORREGULAR L’AMBIENT DEL APRENENTATGE: - Recerca d’informació, estructuració del ambient, recerca d’assistència social i revisió de registres.

Com podem observar, això s’aproxima bastant als principis pedagògics dels que vaig parlar en una entrada anterior, sobretot les dues influències primeres. Podríem trobar a faltar la funcionalitat, el conflicte cognitiu, el nivell de desenvolupament de l’alumne, els coneixements previs i la zona de desenvolupament proper, que just són les aportacions més significatives dels cognitius, que passaré a comentar a continuació.

Camí llarg, no es veu la fi, sempre hi ha un nou horitzó. Paciència.

Ja sé que aquesta entrada és llarga, estic intentant reduir al màxim la part de teoria i posar més reflexió, però clar, he de donar un suport sobre el que anar enllaçant les meves reflexions, tot i tenint en compte que per entendre de què estic parlant, he de esmentar alguna cosa breu del mateix tema.

Els cognitius a més, vos dic per endavant, enllacen directament amb el següent tema (la propera entrada), ja que ells intenten explicar els processos de la memòria, l’atenció, ... és a dir, les distintes variables que intervenen en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per a ells, l’aprenentatge és un procés continu d’investigació-acció.

Ets tu mateix el que has d’observar-te i pots millorar des de les teves reflexions, no depens tant d’un agent extern, per tant, eres més llibre. El que passa és que aquesta llibertat espanta a algunes “persones de les altes esferes”, com diu Claudio Naranjo, psiquiatra i escriptor xilè en una entrevista del programa “Redes” de TVE2 vers l’educació emocional. 

És interessant el debat que mantenen i les reflexions que donen sobre temes com les incongruències entre el que es fa i el que es vol aconseguir. A classe vàrem fer un treball sobre una anàlisi d’una fitxa típica en base al que diuen els autors cognitius i la relació que té o no la fitxa amb el que els plantegen com a metodologia per aprendre. Després varem fer la nostra proposta educativa per als mateixos objectius.

En general podria assenyalar que faltaven els factors que he citat abans necessaris per un aprenentatge significatiu: no es tenien en compte els coneixements previs de l’alumne ni els seu nivell de maduració, tampoc donava peu a l’experimentació ni a la posterior organització i estructuració de lo aprés.Com diuen Bassedas, Huguet i Solè en el seu llibre "Aprendre i ensenya a l'educació infantil" (pàg. 174):

"[...] els llibres de text, tenen l'inconvenient que estan pensats per a criatures estàndard, [...] Quan es fa un ús equivocat dels llibres de fitxes, és a dir poc crític i reflexiu, aquest esdevé l'eix principal de tota la programació, amb la cual cosas'exclou el treball de molts altres continguts necessaris."

Per a Piaget, que són fonamentals els coneixements previs per poder crear esquemes nous de coneixement mitjançant assimilacions i acomodacions, que té molt en compte l’experiència física amb els objectes, una fitxa feta en un moment igual per a tots i que simplifica la realitat i la redueix a la bidimensionalitat, no és massa significativa. A més, el fet de treballar amb una fitxa els objectius de la qual poden estar desvinculats dels coneixements que té el nen, o presentar-se-li els coneixements de forma estereotipada per a ell , pot provocar una dissonància cognitiva que dificulta que el nen organitzi i creu uns bons esquemes de coneixement que seran la base dels seus aprenentatges posteriors.

Desarrollo cognitivo (Piaget) from Rodrigo Perez

Per a Vigotski, com que no es parteix dels coneixements previs de l’alumne, la zona de desenvolupament proper no es pot crear de manera coherent i tampoc dona sentit al que ha aprés mitjançant el llenguatge per tomar consciència del que ha aprés el nen. Tampoc dona peu a molta interacció, part fonamental per a Vigotski: el nen interactua per aprendre. Li dóna molta importància al fet d'estructurar l'après mitjançant el llenguatge.

 

Teoria De Vigotsky from Rodrigo Perez

Ausubel destaca dos tipus d’aprenentatge: el significatiu i el memorístic i dos metodologies per que aquest aprenentatge es produeixi: receptiu (per exposició, amb un nen passiu) i per descobriment (on l’alumne és actiu). Ell parla de les avantatges del aprenentatge significatiu per descobriment, cosa la qual no es donava en la nostra fitxa (ni en la nostra ni en la de les companyes). Per a ell el material ha de ser significatiu, l’alumne ha de connectar els nous coneixements amb els anteriors, el material ha de tenir un ordre coherent,... I dóna molta importància al pas dels coneixements de la memòria a curt termini a la de llarg termini gràcies a ordenar les estructures mentals, a entendre, a relacionar amb tot l’anterior. De fet critica al que, fugint de les teories conductuals es passen cap a l’altre extrem, experimentar i fer i fer, però sense reflexió. De nou la reflexió és la clau. Fent referència a això de la reflexió vos enllaç també una vinyeta de Tonucci publicada en un blog. Ve a dir que el nen, acostumat al fet que facin per ell i decideixin per ell, quan pot triar, no sap, ha perdut la seva capacitat de decisió.

En Brunner dóna molta importància a la representació que ha de fer el nen vers el que ha aprés. Defineix la representació enactiva, la icònica i la simbòlica, totes elles necessàries per estructurar els esquemes de coneixement, categories. Les fitxes no solen contemplar la enactiva. Amés proposa un currículum en espiral, que no es donin coneixements simplificats, ja que és molt difícil rompre els esquemes establerts de primeres. No hem de pensar que el nen no pot entendre certes conceptes, pot ser no entengui certes conceptes però serà per distar molt dels seus coneixements previs i no poder enllaçar-los amb els nous. Algunes de les metodologies que es deriven d’aquesta teoria del procés d’aprenentatge són els projectes de treball i els centres d’interès.

És clar, està vist que les fitxes, al igual que els llibres de text, com comenta B. Mir, no quadren amb aquestes corrents, totes tenen els mateixos objectius per a tots, no tenen en compta la diversitat de l’alumnat, els dibuixos són estereotipats, no donen peu a una bona relació entre els coneixements, fan que el que fa un mateix perdi valor, no es valora tant el que un fa,... no deixa que el nen sigui el que construeixi el seu procés d’aprenentatge. I si és així, perquè existeixin en tanta quantitat i estan tant presents? A part de motius econòmics...què més hi ha? Això mateix plantegen Cabanellas i Hoyuelos en un article recollit per "Temes d'Infància" al Novembre-Desembre de 1999, titulat "Fitxes, llibres de text i altres incoherències escolars". Fixar-vos, 1999, ja fa 13 anys i encara seguim amb el mateix debat... Bé, no és fàcil fer un canvi de model educatiu, sobretot perquè el model que tu mateix has rebre és el que més endinsat tenim i tampoc hi ha molt model on puguem fitxar-nos. Saben què no volem, sabem cap a on anem, però el camí està per fer, dia a dia, pas a pas, sabent què, per què, per a què, i valorant si això ha set útil i cóm ho puc millorar.

I aquí ho deixo, no vol escriure més, encara que podria seguir....

Salutacions!!!

---------------------------------------------
Recursos:
- Vega, S. "Ciencia 0-3. Laboratorios de ciencias en la escuela infantil". Graó, Barcelona, 2009 (3ª reimpressió).
- Bassedas, E.; Sole, I.; Huguet, T. "Aprendre i ensenyar a l'educació infantil". Graó, Barcelona, 2007 (1ª edició).
- Blocs del meu PLE.
- Lectures recomenades de l'assignatura.
- Flicker
- Youtube
- Scrib

TINTA CHINA. REFLEXIONES DE UNA EXPERIENCIA

Tinta y pincel; sangre que fluye, pensamientos que brotan.

Comenzamos con un nuevo material: la tinta china. 

La propuesta es interesante, y todo un reto. Decir tengo, que lo que es la realización de la lámina es un momento, pero que su elaboración empieza en el momento en que sabes que es la siguiente y ya comienzas a pensar en posibles candidatos de material. Entonces te sientes hurraca, y cualquier cosa puede ser un gran tesoro: comienza la búsqueda… Eso te hace estar alerta, la atención puesta en cualquier objeto que pueda servir (luego habrá que probarlo, claro…, pero, mientras tanto, imaginas cual puede ser la huella que deje de tinta impregnada.

Y llegó la hora, preparo la zona de trabajo y despliego mi ejército de objetos, los cuento y….¡vaya! no son tantos, así que me acuerdo de mi costurero y lo cojo. Dentro hay un montón de materiales distintos. Recuerdo que a veces, antes de estas láminas, ya solía hacer de hurraca acumulando pequeños tesoros “por si acaso algún día los necesita, nunca se sabe”. Hay trozos de muchos materiales: las cintillas que vienen en las camisetas para colgarlas y que siempre acabas cortando porque se salen cuando te las pones y además las camisetas viven dobladas en el cajón, trocitos de cinturilla elástica de haber hecho apaños, una trozo de cinta de raso, trocitos cortados sobrantes de polipiel de cuando hice un experimento y le puse “tapa” a un capazo (cosa que me costó una aguja rota…),… cuántos recuerdos. Y es en ese momento que te das cuenta de que eres una pequeña hurraquilla …,¡menos mal!. 

Ahora toca "guarrear" hojas para comprobar qué huella dejan, si suelta mucha tinta, … ¡Todo un trabajo de investigación!, he de admitir que me gusta. Además, conforme voy probando materiales, termino de entender el significado de la lámina. Siento “¡ahora lo pillo!, ya sé a qué se refería la profesora con lo de la huella, la textura”. Es en esos momentos de conexión neuronal cuando notas que entras una pequeña corriente de aire en tus pulmones y casi casi ves esa bombilla que se enciende en la cabeza, creo que por eso, por esa sensación, se dibujó por primera vez, quien quiera que fuera, la bombillita (obviamente tuvo que ser tras inventar la bombilla… no sé antes con qué lo representarían…). Como siempre, noto la mezcla de entusiasmo por ver el resultado y el miedo o inseguridad a que no salga bien (que suele aumentar cuando te acercas a la finalización de la lámina). Bien, lo primero, dividir la lámina: bien, bien, trabajo de ingeniería (jeje). Se sopesan las posibilidades: doblar la hoja…no; doblar otra hoja y marcar….no, escuadra y cartabón…..tampoco, no tengo ya; ¡ah! El otro día Vicent compró una regla larga, ¡menos mal!, ¡el destino! (yuju). Muy concentrada y profesional tomo medidas, divido, marco en varias zonas (porque no hay escuadra y/o cartabón…) y trazo las líneas. “Bien, bien” pienso, esto va bien…. Llegó la hora de hacer pruebas. Ahora me siento científica, hasta he diseccionado un tapón de corcho. Me planteo ahora cómo hacer llegar la tinta al material (suena bobo, de hecho, me siento monologuista ahora mismo, pero todo eso pasó por mi cabeza…).

Y ahora, ¿Qué hago?

- "Veamos, si vuelco el bote, la lío. Supongo que el pincel que nos dijo que comprásemos es para algo… Bien, sólo hay que pensar un poco….pincel entra en tintero, pincel va a material… “EEEeeecccKKK” error, pincel lleva mucha tinta y empapa material, con lo que la huella de textura pasa a convertirse en manchurrón. Vaaale, fácil, misma operación pero trozo de papel higiénico escurre pincel y pincel impregna material… ¡Sí señor!, ahora sí" (toda un as…es por eso que comprendí lo de la textura, que se encendió la bombilla). El transcurso del desarrollo de la lámina sigue así, haciendo pruebas y seleccionando los mejores candidatos de material para obtener dos texturas de cada uno. Primero ingeniera, delineante, luego científica y ahora, seleccionando candidatos tras un casting (sólo me falta hablarles a los materiales…pero no, mi cordura se mantiene). Cuando decido cuales y los paso a la lámina en limpio, la tensión aumenta; no puedo liarla como de costumbre, esta es la buena, la que tiene que quedar en limpio (de nuevo recuerdo mis clases del instituto de dibujo técnico, cuando en los exámenes y láminas a entregar siempre me quitaban un poco de nota por no hacerlo pulcro). Bueno, intentaré que quede lo más limpito posible. A veces pasa que en la prueba sale mejor que en el momento estelar, pasa con los conciertos, con las actuaciones de teatro, con los discursos, con las competiciones,…y a veces pasa lo contrario. Dicen son cosas del directo… Conforme voy rellenando cuadritos, aumenta ese miedo a “liarla”, a manchar de más,…La verdad es que esa sensación no me gusta demasiado, hace disminuir las sensaciones placenteras de la actividad en sí. Es como cuando un niño juega a su manera, o cuando le dicen que no puede ensuciar, o desordenar,…, entonces la diversión pierde un poco de fuerza (no desaparece…pero no es lo mismo).

Mi 1ª lámina con la tinta china

Al terminar la lámina, varias sensaciones destacaría. Por un lado, un “yuju”, la terminé, saqué 8 materiales y a cada uno dos huellas. Por otro lado sale “la criticona” (en el libro “mujeres que corren con los lobos”, de Klarissa Pinkola, asignan un mismo tú con un papel para tus distintos caracteres de tu psique) que dice: “bueno…este podría haber salido mejor, este otro tal,….”. ¡Aguafiestas!. Solución, la ignoramos un poquito y nos centramos (yo y mis “yos” positivas en los aspectos buenos). Y no, no se me fue la cabeza, quizás nunca estuvo…

Próximo destino: lámina de un material con 16 texturas. ¡A investigar!